חלק שלישי:
ניתוח אידיאולוגי
ניתוח אידיאולוגי
פרק ה:
הוראת משנה ותלמוד: תוכנית הלימודים והכשרת מורים
|
תוכן הפרק: 1. הרפורמות בתוכניות הלימודים 1.1 תוכניות הלימודים בבית הספר הדתי 1.2 תוכניות הלימודים בבית הספר הכללי 2 הכשרת המורים - סוגיה לדוגמא |
לאחר העיסוק בפרקים הקודמים בהיבטים הדידקטיים והאידיאולוגיים של הוראת תורה שבעל פה, נתייחס בפרק זה לשני "מוקדי חינוך" ונבדוק שאלות אחדות הקשורות בהם במהלך תקופת המחקר. בחרנו להתייחס אל הגישות הקוריקולריות ("החומר") ואל הכשרת המורים ("המורה"). לא נטפל בשני מוקדי החינוך הנוספים ("הסביבה" ו"הלומד"),מפני שבהתייחס לחומר הספרותי הנידון בעבודה, ניתוחם פחות פורה.
1. הרפורמות בתוכניות הלימודים
הפילוסופיה משמשת כמסננת ראשונה לבחינת המטרות שנובעות, כאמור, משלושת המקורות (תלמיד, חומר וחברה), ובאמצעות הפילוסופיה החינוכית אשר לה מחויב בית הספר, ניתן לברר את רשימת המטרות. הפילוסופיה קובעת את סוג הערכים, האידיאלים, ההרגלים וההתנסויות שאליהם שואפים להגיע באמצעות תוכנית הלימודים, והמטרות שתעמודנה בהרמוניה עם הפילוסופיה של בית הספר יזוהו כמטרות קבילות.
השקפת העולם או הפילוסופיה של כל זרם בחינוך העברי החדש השפיעה על צורת הוראת תורה שבעל פה, אבל זאת ללא מודעות לתהליך מקצועי של פיתוח תוכנית הלימודים. בשעה שטיילור הציע להעדיף שיקולי דעת מקצועיים על פני אינטואיציה חינוכית, הוראת משנה ותלמוד הייתה תלויה באמונות ודעות, בהשקפות ובקו פילוסופי של בעלי ההצעות הדידקטיות למיניהם, מבלי להשתמש במודל הכולל של טיילור.
הגל של בדיקת תוכניות הלימודים ועריכתם מחדש, שהתרחש בארצות הברית בשלהי שנות החמישים של המאה העשרים, השפיע על כך שבתחילת שנות השישים נערך גם משרד החינוך בישראל לבניית מסגרת לפיתוח מקצועי של תוכניות לימודים2. פרופ' משה סמילנסקי שהיה יועץ לשר החינוך זלמן ארן, הציע לשגר משלחת לארה"ב, כדי ללמוד מבנימין בלום כיצד להקים אגף לתוכניות לימודים. קבוצה של תשעה אנשים נסעה בשנים 1964-1965 לשיקגו, ובלום אירגן עבורם צוות שלימד את הקבוצה. בלום תבע להתייחס לארבעת מוקדי החינוך דהיינו: חומר, תלמיד, מורה, חברה (שכבר הזכרנו אותם בקשר למשנתו של שוואב בפרק הראשון של העבודה), במסגרת הכנת תוכניות הלימודים החדשות3.
באשר לתחום הדעת: הוא ביקש לשאול מה הם העקרונות והתכנים העיקריים של המקצוע, אילו עקרונות מארגנים ואילו מבנים קיימים בתוך המקצוע, מה הן חוויות הלמידה בעלות הערך הרב ביותר לגבי תלמיד הלומד מקצוע זה, ומהי תרומתו האפשרית של המקצוע לחינוך.
באשר לחברה: הוא ביקש לבדוק מה הן הבעיות המנסרות בחללה של החברה, מה הן השאיפות של קבוצות שונות באכלוסיה, מה הם הערכים הבסיסיים הרווחים בחברה, לאילו ערכים נשקפת סכנה בגלל השינויים בחברה, וכיצד יש להתמודד עם השינויים מבחינה ערכית.
באשר לתלמידים: הוא ביקש לברר מה הם הצרכים הכלליים של התלמידים ובמיוחד בנוגע למקצוע מסוים, מה הם תחומי ההתעניינות והשאיפות של התלמידים, מה הם הקשיים של התלמידים בכלל ובמיוחד בנוגע למקצוע מסוים.
באשר למורים: הוא ביקש לשאול מה היא הכשרתם של המורים בתחום הדעת ובדרכי ההוראה של המקצוע המסוים. מה הוא עולמם הרוחני של המורים, ומה הם גורמי המוטיבציה שלהם במיוחד בנוגע למקצוע ההוראה המסוים.
לכל השאלות הללו השתמעות ברורה לכל תחומי הלימוד וכמובן גם להוראת תורה שבעל פה. שאלות אלה משמשות כראשי פרקים לדיון מושכל לגבי הכנת תוכנית לימודים ולגבי גיבוש דרכי הוראה במשנה ותלמוד. דומה שהכותבים על הוראת תורה שבעל פה, במחצית הראשונה של המאה, נתנו דעתם רק באופן חלקי לשאלות אלה. יש שהתייחסו לעולמם של המורים, יש שהתייחסו לבעיות החברה ויש שטיפלו בתוכן של המקצוע. לא פלא הוא שהיה צורך לחזור ולטפל בשאלות היסוד של הוראת תורה שבעל פה, תוך התחשבות מאוזנת והוגנת בכל השאלות המשתלשלות מארבעת מוקדי החינוך.
האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך בישראל הוקם בפועל בשנת 1966. המקצועות הראשונים שעסקו בהם, נקבעו לפי תחומי ההתמחות של חברי המשלחת שהיו באמריקה. בקבוצה לא חשבו לטפל במשנה ותלמוד ולא יצא אדם שמקצועו היה תורה שבעל פה. בתחילת שנות השבעים העביר האגף לתוכניות לימודים את תכנון לימודי תורה שבעל פה לחוג לתלמוד באוניברסיטת בר אילן. הקבוצה שעבדה על הכנת תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה התחשבה בשאלות הנ"ל שנוסחו על ידי בלום4, ותוצר עבודתם היה תוכנית לימודים אינטגרטיבית (תוכנית זאת נסקרה לעיל בפרק ג'). בתוכנית זאת הוגדר תחום הדעת - תורה שבעל פה, באופן מקיף (משנה,גמרא, אגדה, הלכה וכו'). התוכנית התייחסה לשינויים בחברה, כמו גם לצורכי התלמידים ולקשיים שלהם, והיא התחשבה גם במורים אף כי באופן חלקי; שהרי המורים, בוגרי הישיבות, לא ששו להשתמש בתוכניות החדשות.
עניינו של הפרק הנוכחי הוא לבדוק את הבסיס הרעיוני של חלק מהשינויים שחלו בתוכניות הלימודים במשנה ותלמוד ולבחון את מידת מימושן של המטרות שהתוכניות הציבו לעצמן, על פי דברי כותבים שונים.
1.1 תוכנית הלימודים בבית הספר הדתי
בחיבורו מתייחס אייזנברג לארבע עשרה תוכניות לימודים בתורה שבעל פה לבתי הספר הדתיים, החל מתוכנית תחכמוני - תרע"ד, ועד תוכנית הלימודים לתורה שבעל פה לכתות א' - יב' לבית הספר הממלכתי דתי משנת תשמ"ז6.
לאחר סקירה כללית של החומר הספרותי הכלול בתורה שבעל פה (עמודים 13-21), מתמקד אייזנברג בניתוח המטרות בהוראת תורה שבעל פה כפי שנרשמו בתוכניות השונות, במיונם ובאפשרויות השונות להשגתם (עמ' 22-42). בחלק השלישי של החיבור (עמ' 43-107) סוקר אייזנברג את תוכניות הלימודים במקצועות משנה, תלמוד ודינים לפי סדר כרונולוגי. בחלק זה ניכרת שיטתיות בתיאור התוכניות, תוך התייחסות הן לתכנים והן לדרכי ההוראה הנגזרות מתוך התוכניות. בסוף חלק זה סוקר אייזנברג את תוכנית הלימודים האינטגרטיבית בתורה שבעל פה, שפותחה החל משנת תשל"ג. בתוכנית זאת היה אייזנברג מעורב כמרכז צוות הפיתוח.
אייזנברג דוגל בתוכנית האינטגרטיבית וכותב כי:
"דומה כי אין פתרון הגיוני יותר מאשר לבנות את התורה שבעל פה סביב תכנים, כאשר הטקסטים המלווים את התוכן הם מן המשנה ומהתלמוד, וסביבם מקורות נוספים לסיכום, להבהרה ולהעמקה"7.תוכנית לימודים אינטגרטיבית בתורה שבעל פה כוללת במושג "תורה שבעל פה", מקורות טכסטואליים מגוונים בנוסף למשנה ולתלמוד. תכנית כזאת רואה את הנושא הלימודי במרכז ולאו דווקא את הרכשת המיומנויות הטכסטואליות. כן מעדיפה גישה זאת להציג את התפתחות הנושא הנלמד במקורות השונים, אריח על גבי לבנה, גם אם הדבר מחייב מעברים מהירים מסגנון ספרותי אחד למשנהו. התוכנית האינטגרטיבית מעדיפה לבחור נושאים שיש בהם משמעות אקטואלית בחיי התלמיד. הגישה האינטגרטיבית בהוראת משנה ותלמוד נסקרה לעיל בפרק ג' ובכלל זה התייחסנו שם בסעיף 2.6 לדבריו של אייזנברג בהרחבה.
להלן נדון בהיבטים נוספים הנוגעים לתוכניות הלימודים ושאייזנברג לא נזקק להם.
הוראת משנה ותלמוד בארץ, בבית הספר הדתי, בראשית המאה העשרים הייתה מבוססת על תוכנית לימודי הקודש שנהגה ב"חדר", ועל המסורת הישיבתית.
תוכנית לימודים לבתי הספר העממיים של זרם המזרחי, התפרסמה בתחילת שנות השלושים באמצעות מחלקת החינוך של הסוכנות היהודית לארץ ישראל8. התוכנית התבססה על ניסיונם של בתי הספר של המזרחי שנצבר על ידי המפקחים עד אותה עת. תוכנית זאת ומה שנכתב בשוליה מלמדים כי החברה הדתית, בעלת ההשקפה של זרם המזרחי, ביקשה לאמץ בבתי הספר שלה רמה אינטנסיבית של לימודי קודש, בדומה למה שהיה מקובל בחינוך המסורתי בחוץ לארץ, ויחד עם זאת לשלב לימודים אלה עם לימודי חול. בתוכנית זאת ניכרת התחשבות במציאות, בהשוואה לתוכנית הראשונה של בית ספר תחכמוני שהתפרסמה על ידי יוסף זליגר (עיין לעיל פרק ד' סעיף 1.2). התוכנית מבקשת להקנות לבנים מיומנויות של לימוד תלמוד, בדומה למה שהיה מקובל אצל התלמידים העוברים ללימוד בישיבה. נראה כי החברה הדתית הציונית ביקשה לאמץ בחינוכה גישה של שילוב: גם קודש וגם חול, גם מסורת וגם קידמה, גם חלוציות ולאומיות וגם שמירת מצוות קפדנית, והכל ברמה גבוהה. פילוסופיית הציונות הדתית ניכרת בתוכנית זאת, וניתן לזהות בה את כוונתם של מנהיגי החינוך הדתי להתאים את בית הספר ותכניו להלכי הרוח של החברה הדתית הלאומית המודרנית.
יעקב כץ מעיד על הלכי הרוח שרווחו סביב הוראת התלמוד בתחילת שנות הארבעים. הוא כותב9 כי הנסיבות ההיסטוריות שבתוכן צמח בית הספר הדתי על רקע הלימודים המסורתיים ב"חדר", הולידו רף ציפיות גבוה מדי, שלדעתו, איננו ניתן להשגה מלכתחילה. לדעת כץ אי אפשר להשיג בבית ספר מודרני את מה שאפשר היה להשיג ב"חדר", ועל הציבור הדתי להשלים עם הכרה זאת. דברי כץ מהווים תשקיף לקושי הקיים בתרגומה של התוכנית, שהציעו מפקחי המזרחי, מחזון למציאות.
תוכנית לימודים חדשה שהוכנה לאחר הקמת המדינה, מעמידה רף ציפיות מאוזן יותר. באמצע שנות החמישים נערכה על ידי משרד החינוך, תוכנית לימודים מקיפה על בסיס הניסיון שהצטבר מאז הקמת בתי הספר החדשים בארץ. תוכנית זאת התחשבה בשינויים הגדולים שהתרחשו בחברה בישראל, דהיינו הקמת המדינה, גלי העלייה הגדולים, התרחבות בתי הספר וחקיקת חוק חינוך חובה, וגם מקצוע תורה שבעל פה זכה להתבוננות חדשה10.
בן ציון דינור שהיה שר החינוך, כתב בהקדמה לתוכנית החדשה, על הצורך במחשבה פדגוגית קולקטיבית כדי לשפר את התוכנית. הוא העמיד אתגר בפני מנהיגי החינוך וביקש שיתייחסו למטרות התוכנית ולתכניה וישפיעו על עיצובה הסופי. בתוכנית זאת נקבע בנוגע לתלמוד בבית הספר הדתי כי:
"יש ליצור אווירה ויחס של קדושה ללימוד ולספר. יש לנצל לשם הוראה יעילה של התלמוד את כל הישגי הפדגוגיה, כגון מבנה שעור נכון, חלוקת זמן מתאימה, המחשה ע"י טבלאות, דיאגרמות, המחזות"11.היגדים אלה מתוך המבוא לתוכנית הלימודים ראויים לתשומת לב. יש בהם ויכוח סמוי עם המורים, שנהגו בהוראת משנה ותלמוד כמנהג הישיבות של המאה התשע עשרה. מורים אלה לא דאגו למבנה של שיעור, לא דאגו לאמצעי המחשה, ולא נתנו דעתם להישגי הפסיכולוגיה והפדגוגיה בהוראתם. התוכנית הזאת מדברת על לבם של מורים כאלה, ומבקשת לשדלם לנקוט בדרך הוראה חדשה ומתקדמת. יחד עם זאת, יש להכיר בחולשתה של תוכנית זאת, שנובעת מחוסר התחשבותה המספקת במרכיב היסוד "מורה". המבנה התיאורטי שעליו התבססה התוכנית, דילג על מוקד החינוך "מורה", ולא לקח בחשבון את העובדה שהמורים לתורה שבעל פה ברובם הגדול, הם בוגרי ישיבות אשר לא היו מוכנים לאמץ את התוכנית החדשה (וראה על כך להלן בפרק זה בסעיף הדן במורים ובהכשרתם). מטרות לימוד התלמוד לפי תוכנית זאת הן:
"לנטוע בלב הילדים את האמונה במקור האלוהי של התורה שבעל פה כפירוש לתורה שבכתב, לחנכם לדעות ולמעשים על פי התורה, לחבב עליהם את התלמוד ולהקנות רצון והרגל להגות בו תמיד, להקנות ידיעות בלשון התלמוד, בדרכי המשא ומתן התלמודי שלו ובשימוש במפרשיו ושיטה נכונה של למידה עצמית..... להקנות לתלמידים ידיעת מספר פרקי תלמוד"12.יוסף גולדשמידט שהיה מנהל החינוך הדתי בעת פרסום התוכנית קבע, כי תוכנית לימודים חדשה זאת מיועדת לחנך:
"את הטיפוס של התלמיד הישראלי הדתי"13.התוכנית יותר שלימה ומשוכללת מהתוכנית הקודמת שנכתבה בשנת 1932 עבור בתי הספר של זרם המזרחי; והיא מקיפה מערכת לימודים לשמונה כיתות, וכן היא משרטטת את דמות הדיוקן הרצוי של בוגר בית הספר הדתי. מטרות התוכנית הזאת הן מטרות מסורתיות מובהקות: אמונה בתורה שבעל פה מן השמיים, חינוך לקיום מצוות ולאהבת תורה, ידיעות מקיפות בהלכה והשגת יכולת ללימוד עצמי. האמצעים שהתוכנית מציעה הם אמצעים חדשים הכוללים את הישגי הפדגוגיה המודרנית בהוראת תלמוד. הדימוי הרצוי של התלמיד המובלע בתוכנית הוא דימוי של למדן ירא שמים. האסטרטגיה המומלצת בתוכנית היא דרך הוראה מקצועית, השונה ממה שהיה מקובל ב"חדר" ובישיבה. דבריו של גולדשמידט על "הישראלי הדתי החדש", המתחנך על יסוד התוכנית הזאת, בנויים לא רק על הוראת תורה שבעל פה, אלא על מכלול הלימודים בכל המקצועות האחרים, הן אלה שבתחום החול והן אלה שבתחום הקודש. אולם לתורה שבעל פה מיוחס משקל ניכר בחינוך הטיפוס החדש. יש לזכור שהדברים נכתבו באמצע שנות החמישים, לאחר קליטת ילדי העולים בבית הספר הדתי, והטיפוס החדש של התלמיד הדתי הישראלי, היה שונה מהוריו הדתיים שבאו מהגולה. מדובר על תלמיד דובר עברית אשר מתחנך באטמוספירה ציונית - חלוצית, הגאה בעצמאותו ובעצמת מדינתו. מדובר על דמות דתית אחרת המעוצבת מחדש.
מכשיר העזר להשגת מטרות התוכנית החדשה בתלמוד נערך, במתכונת של חוברות "תלמוד לתלמיד"14. החוברות באו להקל על השגת מיומנות ושליטה בתלמוד ולמסור בידי התלמיד המתחיל מפתחות לספרות חז"ל. חוברות אלו זכו גם לשבחים וגם לביקורת. המשבחים ראו בחוברות מכשיר עזר המקרב את התלמידים לחומר ומקל עליהם את השחייה בים התלמוד. ולעומתם הסתייגו המבקרים מעצם הזנחת העיון בדף התלמודי במתכונתו המסורתית, וכן ממשיכת תשומת הלב לפרפראות במקום לעסוק בתוכן התלמודי המובהק. הם הסתייגו מהוויתור שהתרחש כביכול בלימוד ה"תלמוד לתלמיד", ולחצו על כך שהתלמידים ימשיכו ללמוד מתוך דף הגמרא המסורתי. דוגמה לוויכוח זה יכול לשמש הדיון שהתנהל בין נפתלי שטיינברגר לבין אפרים רוקח. שטיינברגר שהיה מראשי המדברים אודות הוראת התלמוד בבית הספר הדתי בשנות השישים, כתב כי:
"בית הספר הדתי עדין לא הסיק את המסקנות לגבי הוראת התלמוד, הנובעות מן התנאים החדשים והשינויים הכבירים שחלו בימינו"15.הוא הציע לבטל את הבחירה הרחבה של החומר בגמרא ולהתרכז בתכנית אחידה:
"עצם ההחלטה על פרק אחד לכל כיתות ח' הוא צעד משמח לקראת הנהגת תוכנית אחידה כללית בעתיד"16.הצעתו היא ללמד מתוך הילקוט "תלמוד לתלמיד" בכיתות ה'-ו', וללמד פרקים מ"בבא מציעא", מגמרא רגילה, בכתות ז'-ח'17. תוכנית אחידה תסייע למורים להתכונן לשיעוריהם ותאפשר הכנת אמצעי עזר נחוצים, שיקדמו את הוראת התלמוד בכל הכיתות. אפרים רוקח, ממורי התלמוד בחינוך הדתי, לא השלים עם ההמלצות של שטיינברגר:
"אין לקבל את דברי נ' שטיינברגר בדבר 'תוכנית אחידה לכל הכיתות'.... טוב עשו מחברי תוכנית הלימודים שהשאירו אפשרויות בחירה.... התלמוד מקיף הרבה שטחי חיים, יש אפשרות לספק את נטיית הלב של כל ציבור התלמידים"18.הוא התנגד גם לשימוש ב"תלמוד לתלמיד" במקום בגמרא רגילה:
"כשם שלא נסכים להכניס ספר של מבחר קטעי תנ"ך, כן לא נרשה הכנסת קטעי תלמוד, כאשר ברצוננו ללמדו כפי שהוא"19.מותר, לדעתו, לדלג על סוגיה קשה בשעת הדחק, אולם אין להשתמש בילקוט. הפתרון, לדעת רוקח, הוא:
"להחדיר למוחם של הממונים על תוכניות הלימודים, שאין מנוס מתוספת שעות במספר מתקבל על הדעת, כדי שהתלמידים יטעמו טעם ממשי מים זה"20.לפנינו ויכוח שהיה רווח בין המורים לתלמוד, ביחס לתוכנית הלימודים ולספר הלימוד. הוויכוח חושף נקודות מבט שונות על התלמוד ועל חשיבותו במערכת הלימודים, והוא נוגע גם לאסטרטגיה הראויה שתהפוך את ילדי החינוך הדתי ליודעי תלמוד, ותגביר את הסיכויים של החינוך הדתי להשיג הישגים של ממש בבניית קהילה של לומדי ויודעי תלמוד. חזונם של שני אנשים אלה הוא משותף - הצמחת תלמידי חכמים - אולם בפרמטרים האחרים הם חלוקים. שטיינברגר מייצג את המאמץ לרציונליזציה של ההוראה על פי אמות מידה פדגוגיות המקובלות בכל מקצועות הלימוד. הוא קורא להכיר: "בתנאים החדשים ובשינויים הכבירים שחלו בימינו", ומציע אסטרטגיה הדרגתית הבנויה על התחשבות ביכולת התלמיד ובכוחו של המורה. רוקח, לעומת זאת, מבקש לשמר את התנאים שהיו קיימים בלימוד התלמוד בעבר. האסטרטגיה שלו היא זו המשתלשלת מוולוז'ין, ממשנתו של ר' חיים; דהיינו אין זה חשוב מה הוא החומר שלומדים, העיקר הוא להרבות בלימוד וללמוד רק בדף ובמסכתות המסורתיים. בויכוח זה ניתן להבחין בפער הקיים בין מתכנני התוכניות לבין המורים בבתי הספר, וכן בהתפתחות חילוקי הדעות מהרמה העקרונית הרעיונית אל רמת ההוראה הממשית בכיתה. שטיינברגר דבק באינטרס של ה"תלמיד", והוא מבקש לעשות הכל כדי להביא את התלמיד לאהבת תורה; ואילו רוקח דבק באינטרס של ה"חומר". התלמוד נתפס כספר קודש המשתווה בחשיבותו לתנ"ך ואין לפגוע בשלמותו ובדרך לימודו המסורתית.
במהלך שנות השישים התרחבו מסגרות הלימוד התיכוניות ובשלהי שנות השישים התפרסמה הצעת משרד החינוך למערכת השעות לבית הספר התיכון21. העיון במערכת זאת מאפשר לעמוד על ההבדלים הגדולים בין המסגרות השונות בקשר להוראת תלמוד.
בבית הספר התיכון הדתי מציעה התוכנית ללמד תורה שבעל פה בהיקף של עשרים ושש עד ארבעים וארבע שעות בהתאם למגמות השונות, כלומר בין שבע לאחת עשרה שעות שבועיות בכל שנה לבנים. במסלולים המקצועיים מוצע ללמד שש עשרה שעות, כלומר כארבע שעות שבועיות בכל שנה. בישיבה התיכונית קובעת התוכנית כי יש ללמד ארבעים ושמונה שיעורים ועוד ארבעים ושמונה שעות ללימוד עצמי מודרך ("סדר"), כלומר עשרים ושלש שעות שבועיות בכל שנה.
התוכנית מציעה ללמד בתיכון הכללי העיוני ההומניסטי שמונה שעות שבועיות, ובתיכון הכללי הריאלי ארבע שעות שבועיות, ובתיכון הכללי המקצועי שתי שעות שבועיות.
השוואת היקף השעות בין התיכון הכללי לבין הישיבה התיכונית מלמדת כי בתיכון הכללי העיוני לומדים שמונה שעות שבועיות תורה שבעל פה, לעומת הישיבה התיכונית אשר בה לומדים תשעים ושש שעות שבועיות כלומר פי שנים עשר. מהשוואת הנעשה בתיכון הדתי העיוני לנעשה בתיכון הכללי העיוני מתברר כי בתיכון הדתי העיוני לומדים ארבעים וארבע שעות שבועיות מול שמונה שעות שבועיות בלבד בתיכון הכללי העיוני, כלומר פי חמישה. מהשוואת הנעשה בתיכון הדתי המקצועי לנעשה בתיכון הכללי המקצועי מתברר כי בתיכון הדתי המקצועי לומדים שש עשרה שעות שבועיות מול שתי שעות שבועיות בלבד בתיכון הכללי המקצועי, כלומר פי שמונה. השוואה זאת מבליטה את יחסם של קברניטי החינוך הדתי למקצוע תורה שבעל פה, לעומת יחסם של אלה בחינוך הכללי. החלטה על היקף שעות הלימוד נראית לכאורה כהחלטה ארגונית, אבל מובן שאין זאת אלא החלטה פדגוגית אידיאולוגית. כל שעה נוספת לתורה שבעל פה גורעת שעה ממקצועות אחרים, ומשפיעה גם על מה שיקבל התלמיד בחינוכו וגם על מה שלא יזכה לקבל. הדימוי האסכטולוגי של המרבים בשעות, הוא דימוי של תלמיד חכם, ואילו הדימוי האסכטולוגי של הממעטים בשעות לתורה שבעל פה הוא דימוי של משכיל שדבק בו רק ריח מועט של תורה. השוואת מספר השעות המוקדשות לתלמוד בישיבה התיכונית למספר השעות המוקדשות בתיכון הדתי מלמדת כי בישיבה לומדים בין פי שניים לבין פי ארבעה יותר שעות, בהשוואה לתיכון הדתי. ההורים השולחים ילדיהם לישיבה התיכונית מבטאים בצעדם זה את דאגתם להיקף הידיעות של הילדים בתלמוד, כמו גם את דאגתם לחינוך הדתי האינטנסיבי יותר של הילדים. החלטה כזאת או אחרת של ההורים היא החלטה אידיאולוגית המבוססת על משאלות לב שונות באשר לדמותו העתידית של בנם. האם הוא יהיה משכיל דתי, או יהיה זה תלמיד חכם המכיר גם את הוויות העולם.
כאמור לעיל, שקדה בתחילת שנות השבעים ועדה מיוחדת, במסגרת האגף לתוכניות לימודים של משרד החינוך, על תכנון הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, וזאת במסגרת העריכה המחודשת של כל תוכניות הלימודים במערכת החינוך22. ועדה זאת עסקה, בהכנת תוכנית לימודים מקיפה, תוך התחשבות במודלים שנזכרו לעיל על פי משנתם של טיילור בלום ושוואב. בין העקרונות23 שהנחו את כותבי תוכנית הלימודים הזאת היו: תכנון הוראת תורה שבעל פה כיחידה אחת הכוללת את המשנה, התלמוד, ההלכה והאגדה; הוראת תורה שבעל פה לפי נושאים עם העדפה יחסית של נושאים מסדר "מועד"; הבלטת חשיבותה של הוראת משנה גם בכיתות הגבוהות של בית הספר; טיפוח הוראת האגדה; שילוב הוראת דינים בלימוד תורה שבעל פה והקניית מיומנויות של שימוש בספרי עזר לתלמוד. תוכנית זאת מבליטה את יחודו של המקצוע תורה שבעל פה כמקצוע אינטגרטיבי (עיין לעיל בפרק ג' על התוכנית האינטגרטיבית בהוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, סעיף 2.6). בארגון הלימוד לפי נושאים יש משום התחשבות בהלך הרוח המבקש מבית הספר פיתוח אדם המסוגל להתמודד עם התפוצצות הידע בעידן המודרני ועם הצורך לארגן באופן נכון את הנושאים הנלמדים. התוכנית הנ"ל מתייחסת גם לצורך לבנות את הוראת תורה שבעל פה לפי מסלולים ורמות, ומאפשרת לכל מורה לבחור את הרמה המתאימה לתלמידיו.
התוכניות האינטגרטיביות הוטמעו בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים, והן נתפסו על ידי המורים לגמרא כמבוא וכפרוזדור אל המטרה העיקרית שהיא, לימוד גמרא באופן עצמאי על ידי הבנים. המורים לגמרא בבית הספר התיכון ובישיבה התיכונית התייחסו אל התוכניות האינטגרטיביות, בבחינת "ישחקו הנערים לפנינו". כאשר הגיעו התלמידים לבית הספר התיכון ולישיבה, הם עברו ללמוד גמרא במתכונת קלאסית "על הדף". הגישה האינטגרטיבית לא עלתה בסולם הכיתות של בית הספר התיכון, ובודאי שלא לישיבה התיכונית.
ביחס לבעיית ההתאמה של תוכנית הלימודים ותוכנית בחינת הבגרות לאוכלוסיית תלמידים מגוונת יש מקום לעיין בדבריו של הרב יעקב אריאל (שטיגליץ), ששימש כראש ישיבה תיכונית24. הוא קובל על כך שבחינת הבגרות, לפי התוכניות שעודכנו בשנות השבעים, מתאימה רק לבעלי כשרון וללמדנים, ואינה הולמת את רוב ציבור התלמידים שהוא מגוון ואינו כל כך מוכשר. לימוד התלמוד מיועד, לדעתו, לעם כולו ולא רק לאינטליגנציה, ואין לכפות חשיבה אחידה על כל לומדי התלמוד, שהרי לתלמוד גם מטרות חינוכיות-חברתיות ולא רק אינטלקטואליות. עורכי המבחנים חוטאים לדעת אריאל בכפיית סגנון חשיבה צר, והם פוסלים תלמידים רבים שאינם בעלי כשרון. על המבחן להיות מותאם יותר למציאות הישראלית: הוא צריך לכלול שאלות בצורות חשיבה שונות, ולעסוק גם בשאלות של בקיאות וידיעת ההלכה ולא רק בשאלות של הבנה. ביקורת זאת של אריאל מעידה על המצוקה שהתגלתה בהוראת גמרא לפי התוכנית החדשה, לתלמידים חלשים, טעוני טיפוח או חסרי רקע. כן עולה מדברי הביקורת האלה טענה הנוגעת לקיפוח התלמידים ממוצא מזרחי. תלמידים אלה חסרים, לדעת אריאל, כלי חשיבה אנליטית, וראוי להעדיף לגביהם את דרך השינון ולא את דרך הניתוח. אריאל מבקש להתייחס בצורה אחרת מזו של מחברי בחינות הבגרות למוקדי החינוך, אף שהוא אינו מכנה אותם בכינוייו של שוואב. הוא מבקש להתחשב ב"תלמיד", ולהכיר בכך שבחינוך הדתי יש סוגים שונים של "תלמיד"; ונוסף לכך הוא מבקש להתבונן בצורה רחבה יותר על ה"חומר"; לדעתו יש בדיסציפלינה "תלמוד" היבטים החורגים מההיבט הלמדני. הוא מבקש גם להכיר במוקד החינוך "חברה", המזין את בתי הספר בתלמידים. ילדי חברה זאת הבאה עם מסורת מיוחדת, ראויים לדעתו להתחשבות בסגנון הנבחר ללימודי גמרא.
בחלקים של החברה הדתית קיימת מודעות לחשיבותה של הוראת התורה שבעל פה, וכן קיימת התעניינות בטיב ההישגים בידיעת התלמוד. השינויים שהתרחשו בתוכניות הלימודים במקצועות התורה שבעל פה, נבעו גם מהצורך ומהרצון לספק את הדרישות החברתיות ומהכוונה לענות על הציפיות של ההורים השולחים את ילדיהם לחינוך הדתי.
1.2 תוכניות הלימודים בבית הספר הכללי
בין הדיווחים על הנעשה בבתי הספר החדשים נמצא דיווחו של יהודה גור משנת 1898 על בתי הספר במושבות25. גור מתאר חזות קשה של חוסר תוכנית ומחסור במורים. הוא מתריע בעיקר על כך שאין מכינים את הילדים לחיי איכרות:
"ואם נחפוץ דווקא ללמדם גמרא , נלמדם דיני פאה ושמיטה , כלאים וערלה ולא עירובין וקידושין וגיטין, וגם בידיעות הכלליות ובמדעים שמלמדים לחידוד השכל ולהתפתחות המחשבה; עלינו להרבות באותם פרקים שיש להם יחס אל החיים בכלל ולחיי האיכר בפרט, ולמעט את אותם שבאים רק להגדיל תורה ולהאדירה".מהערות ראשונות אלה, הנוגעות לתוכנית לימודים בתורה שבעל פה בבתי הספר החדשים, ניתן ללמוד כי לימוד הגמרא שאיננו נחוץ להכשרתם של איכרים הוא מיותר. אבל אם בכל זאת יש הכרח ללמד גמרא, הרי יש לבחור חומר הנוגע למצוות התלויות בארץ ובעבודתה, ולא חומר שהיה מקובל לעסוק בו בחינוך היהודי בגולה (סדר "מועד" או "נזיקין").
באשר לספרי לימוד מתאימים נזכור כי כבר בשלהי המאה התשע עשרה נעשו ניסיונות להכנת ספרי לימוד בתלמוד בצורה של קיצורים וילקוטים26. אחד הספרים האלה הוא ספר "המדריך"27, שהוא חיבור הכולל לקט קטעי גמרא למתחילים מן הקל אל הכבד, לפי נושאים. יש עדות של "אחד העם" שספר זה שימש ללימוד התלמוד בבית הספר ביפו, בתחילת המאה28. ילקוט אחר שהתפרסם בירושלים, התחבר על ידי הרב חיים הירשנזון29, ונעשה בו שימוש, בבתי הספר החדשים. ילקוט אחר שהתחבר בחוץ לארץ והשתמשו בו בבתי הספר בארץ הוא "פרוזדור לתלמוד"30. א' צפרוני שכתב מאמר ביקורת על ספר לימוד זה31, אמנם משבח את המגמה של הכנת ספר לימוד בתלמוד, המתאים לטעם הטוב ולדרישות הפדגוגיה, אולם לדעתו, קיימים בספר ליקויים של חסרון שיטה ומטרה, ויש בו גודש של חומר שאין בו צורך. לדעתו, המבואות בספר מיותרים ומחברי הספר שגו בחוסר ידיעת הדקדוק הארמי וחוסר ידיעת המידות וכו'.
מחדשי החינוך העברי בארץ ישראל השתמשו במכשירי הוראה ובכלי עזר אשר נזדמנו לידם, מתוך מאגר הניסיונות שנעשו בהוראת התלמוד בחינוך האורתודוכסי, ובכלל זה גם בילקוטים.
לפנינו תופעה מעניינת. ספרי הקיצור של התלמוד התקבלו בהסתייגות בחינוך הדתי בגלל שמרנות, ובגלל החשש שמא שינוי צורת דף התלמוד המסורתי, או כל שינוי בשיטת הלימוד, עלולים להוביל לרפורמה מסוכנת. לעומת זאת, בחינוך הכללי - שהיה פתוח יותר - השתמשו ללא כל היסוס, באותם חיבורים שנתחברו על ידי כותבים דתיים ושהוכנו כדי להקל על הלומד המתחיל את הבנת התלמוד.
מוסדות החינוך, שלא ראו בהשרשת ערכים דתיים בלב הילדים מטרה חינוכית מכוונת, הוציאו כמעט כליל את מקצוע התלמוד מתוכנית הלימודים בבית הספר העממי. ההורים ששלחו את ילדיהם לבית הספר הכללי, התעניינו יותר במה שנעשה בלימודי החול מאשר במה שנעשה בלימודי היהדות. במקרים רבים הם הביעו התנגדות מפורשת ללימודי משנה ותלמוד, הן מתוך התנגדות להשקפת העולם המסורתית והן מתוך דאגה לזמנם של הילדים. בית הספר הכללי לא קיבל כל עידוד לחזק את לימודי המשנה והתלמוד, ולעתים אף להפך. הציבור הכללי ביקש לראות את בית הספר העברי כשונה באופן מובהק ממוסדות החינוך המסורתיים.
עם זאת, היו שסברו כי הפסקת לימוד המשנה והתלמוד - כמוה כניתוק פתיל היהדות, ולכן נותרה מחויבות של בתי ספר רבים בזרם הכללי ללימוד התורה שבעל פה. הדיונים במשך השנים נסבו הן על שאלת היקף הלימודים והן על שאלת הדרך הראויה להוראה.
בשנת 1923, נערכה תוכנית לימודים לשמונה כיתות עבור הזרם הכללי32, ואף זרם המזרחי וכן זרם העובדים התאימו תוכנית זאת לצורכיהם. בזרם הכללי נקבע, כי התפילה והאגדה יהיו חלק מתוכנית הלימודים בעברית ובתנ"ך בכיתות א'-ו', וכן נקבע ללמד שתי שעות משנה בכל אחת מכיתות ז'-ח'. תלמוד לא נזכר כלל בתוכנית זאת, ובבית הספר של זרם העובדים לא נקבע מקצוע תורה שבעל פה כלל. לימודי אגדה וחגים שולבו בלימודי מקרא ובמסגרת נושאים שנלמדו בכיתות33.
על אף העובדה שבתוכניות הרשמיות של הזרם הכללי לא נמצא מקום למקצוע התלמוד, המשיכו מורים בזרם הכללי לחפש דרכים להוראת מקצוע זה (מורים אלה נזכרו לעיל בפרק ג' בחלק של הוראת תלמוד בבית הספר הכללי). היו כאלה שביקשו לפתח את הוראת המקצוע בבית הספר התיכון, והיו שביקשו לשלב את הוראת המקצוע כבר בבית הספר היסודי. תופעה זאת מעניינת, והיא מעידה על דרישה שבאה מצד מורים שחלק מהם יוזכר להלן, בניגוד לעמדה הרשמית של קובעי תוכניות הלימודים. קשה היה למורים, ויש להניח שגם לחלק מההורים ולמנהיגים שונים, לקבל את גזרת מחיקת התלמוד מהתוכנית.
יש לציין את העובדה שרבים מהמורים המתייחסים להוראת תורה שבעל פה במגזר הכללי, היו אנשים דתיים. אנשים אלה חשו במחויבות מיוחדת לגורל המקצוע, והתבטאו בשבח הוראתו בדרכים שונות (הכוונה לאנשים כמו אורבך ודה פריס או כמו דובשני וארזי). תופעה זאת של התערבות אנשים דתיים במה שנעשה בחינוך הכללי מחייבת תשומת לב. מצד אחד היו אלה אנשי מקצוע הבקיאים בתלמוד ובהוראתו, שהחינוך הכללי לא הצמיח מתוכו אנשים בשיעור קומתם. מצד שני החינוך הכללי לא שש לאמץ הצעות שבאו כביכול מבחוץ, ובמיוחד כאלה שהסגנון הדתי שלהם שקוף לחלוטין.
למשל המורה לוי יוסף דובשני, שהוזכר כבר לעיל בפרק ג' בקשר להוראת תלמוד בזרם הכללי בגישה לאומית, סוקר בתחילת שנות הארבעים את תוכנית הלימודים בתלמוד בבתי הספר השונים34:
"רשת בתי הספר של כנסת ישראל בארץ ישראל מתפצלת לשלושה זרמים. זרם ההשכלה, זרם התורה, וזרם העבודה"35.כוונתו כמובן לזרם הכללי, לזרם המזרחי, ולזרם העובדים.
הוא מציין בצער את העובדה שבזרם הכללי לומדים רק ארבע שעות משנה בכיתות ז'-ח', וזאת מתוך כמאתיים וארבעים שעות הלימוד בכיתות א'-ח'. לצורך השוואה, הוא מציין כי בזרם המזרחי לומדים שבעים ושתים שעות תורה שבעל פה מתוך מאתים וארבעים השעות של כיתות א'-ח'. דובשני מבקש להגדיל את כמות השעות בהוראת תורה שבעל פה בחינוך הכללי. לדעתו, התלמוד שומר בתוכו נכסי לאום יקרי ערך שאין לוותר עליהם, שהרי התלמוד הוא ספר החיים של העם: חיי הגוף וחיי הנפש, חיי הפרט וחיי הכלל. לא רק אמיתות היסטוריות מכיל התלמוד בכל דף, אלא גם אמיתות תרבותיות, לאומיות וחברתיות שבלעדיהן יתרוקן עם ישראל מכל ערכיו. דובשני טוען כי כדי להינצל מקללת ה"עם ארצות", אין שעתיים בשבוע מספיקות ויש להוסיף עוד שעות רבות ללימוד התלמוד גם בבית הספר העממי הכללי. אם ב"חדר" הצליחו בלי שיטה ובלי מתודה לחבב את התלמוד על הילדים, הרי שבבית הספר המודרני והמשוכלל ודאי שניתן יהיה להגיע להישגים אם רק יוקצו די שעות למטרה זו. דובשני מעלה בדבריו אוסף של הצעות הנוגעות להוראת תורה שבעל פה בבית הספר הכללי, כשהעיקרית שבהן היא תוספת משמעותית של שעות. בהצעות אלה של דובשני יש ביטוי לדאגה העמוקה לגורלו של המקצוע, אבל יש התעלמות ממרכיבי היסוד של ההוראה בבית הספר הכללי36.
פנחס שיפמן, שהוזכר אף הוא כבר לעיל בפרק ג' בקשר להוראת התלמוד בזרם הכללי, מציע בשנות השלושים גם כן לחזק את לימוד התלמוד37 באמצעות תוספת שעות:
"רוב המורים מתאוננים על מיעוט הזמן המוצע בתוכנית לשם לימוד זה - שתי שעות בשבוע.... ברור הוא, שיש לקבוע בתוכנית הלימודים מספר שעות מתאים, כדי שלימודה של הספרות התלמודית ישיג את מבוקשו החינוכי"38.דובשני ושיפמן אינם מציעים תוכנית לימודים במובן המלא של המושג, אלא תובעים להוסיף שעות לימוד בתורה שבעל פה בבית הספר הכללי, הן ביסודי והן בתיכון, מתוך הנחה שהערך הסגולי של התלמוד יעשה את שלו. קולות מעין אלה נשמעו כביקורת על תוכנית הלימודים הרשמית של בית הספר הכללי, והסתתרה מאחוריהם הנחה אידיאולוגית ברורה. בית הספר הכללי יכול וצריך להצמיח בין תלמידיו, יודעי תלמוד, גם אם הידע הזה אינו חיוני להם הלכה למעשה. על תלמידי בית הספר הכללי ללמוד תלמוד שעות רבות, כחלק מהמאמץ ההשכלתי התרבותי האקדמי. בהצעות דובשני ושיפמן, נעדרת התחשבות ביחסה של ה"חברה", בניכור ה"תלמיד" ובדלות ידיעותיו של ה"מורה", שהרי החברה מביעה עוינות כלפי ספרות ההלכה; התלמידים מביעים אנטגוניזם כלפי התוכן הזר והקשה, והמורים חסרי ידע בסיסי הנחוץ להוראה זאת. לא פלא, אפוא, שאין הד לדבריהם של דובשני ושפמן במעשה החינוכי הממשי בבתי הספר הכלליים.
באשר לחומר הלימודים וצורת הגשתו לתלמידים, ובאשר לספרי לימוד, בתי ספר תיכונים כלליים שלימדו תלמוד בהיקף כל שהוא, נדרשו לספרי לימוד מיוחדים, וכך טוען היינמן:
"בבית הספר התיכון הכללי, כמעט אי אפשר בלי ספר לימוד מיוחד, שכן שם קובעת התוכנית ללמד לקט של קטעים וסוגיות שונות ממסכתות רבות. אין אפוא להימנע מהדפסת ספרי לימוד שיכילו את הלקט הזה. ילקוטים כאלה פורסמו על ידי עורכים ומולי"ם שונים"39.למשל, ישראל הרלינג חיבר "פרקי תלמוד"40 - ספר המיועד לבתי ספר תיכוניים ומשקף את ניסיונו של המחבר בהוראה, ובו מביא הוא את גוף התלמוד בשלמותו עם פיסוק חלקי ועם ניקוד (כולל התייחסות לנוסח התלמוד על פי כתבי יד). בשולי הדף יש ביאור מודרני המבוסס הן על הפרשנות המסורתית והן על המחקר התלמודי החדש, ומשולבים בו מבואות ומילון, פרקי דקדוק ועוד, וכן שאלון שהוא כעין מבחן או עבודה עצמית על הפרק. הספר יכול לסייע למורה להכין את הפרק היטב, וכן יכול הוא לסייע לתלמיד לחזור על לימודו. כמו כן יחזקאל קויפמן הציע לקט קטעי גמרא מתוך מסכת "סנהדרין" ו"בבא קמא"41 . הטקסט מפוסק ומפורש על ידי המחבר, והוא כולל מבוא על בעיות הוראת גמרא וכן פסקי הלכה של הרמב"ם. ספר זה מקדים בדור את ההצעות המודרניות של ספרי הלימוד שנכתבו בשנות השבעים.
הרלינג וקויפמן עוסקים ב"חומר", בתוכן הלימודי עצמו, ומבקשים להושיט לתלמידים ולמורים עזרה במתכונת של ספר לימוד ידידותי. אולם אין הם מטפלים בשאלות העקרוניות של מקומו של התלמוד בחייו של התלמיד בבית הספר הכללי ובשאלת המוטיבציה שלו, של הוריו ואף של מוריו. על הוראת האגדה הייתה הסכמה גם מצד בית הספר הכללי, ומחברים שונים הציעו הצעות להוראה מושכלת של ספרות האגדה42.
על פי עדותו של יעקב כץ43, היה בשנות השלושים והארבעים, מקצוע התלמוד מקצוע מזולזל בחינוך הכללי. היישוב היה נתון בתוך תסיסה חברתית ופוליטית והיחס לחינוך היה פרגמטי מאוד, ולא העריכו כלל את לימוד התורה שבעל פה, שנראה כמקצוע תלוש ממציאות החיים החדשים בארץ. גם בחינוך הדתי החשיבו הרבה יותר את לימודי החול, מתוך ההכרה שיש לתת לצעירים כלים להתמודד עם בניין הארץ ועם האפשרות להתפרנס בה. לימוד גמרא לא נחשב כמשהו קונסטרוקטיבי. לדעת כץ, הדבר לא היה תלוי כל כך בשלילת הגלות שהתלמוד כביכול מייצג, אלא בפרגמטיזם שהיה רווח גם בחברה וגם בבית הספר.
מצב העניינים ביחס להוראת המשנה והתלמוד כפי שהתפתח במחצית הראשונה של המאה העשרים עמד ברקע התפתחותם של תוכניות הלימודים לאחר קום המדינה ולאחר גלי העלייה הגדולים. קשה לקבוע שנוצרה מסורת ברורה ותוכנית הגיונית בהוראת משנה ותלמוד. הלבטים נשארו, ואולי רק להט הויכוח פחת.
בתוכנית הלימודים הראשונה, שהוכנה לאחר קום המדינה, בשנת 1956 (כנזכר לעיל בקשר לתוכניות הלימודים בחינוך הדתי), נרשם כי:
"מטרת לימוד התורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי היסודי היא לפתוח לפני הילדים שער להיכל היצירה הכבירה הזאת של רוח עמינו.... היא תלווה את הילד במשך כל שנות לימודיו, החל מכתה א' של בית הספר היסודי, תסייע להכרת דמותם וערכיהם של החיים היהודיים ותזרע בו בהתמדה זרעים של אהבת הבריות, אהבת ישראל, אהבת התורה, אהבת ארץ ישראל, ואהבת החיים והעולם. פרקי האגדה והמשנה יוגשו לילדים בצורה חיה ומלבבת המשקפת את ההווי בישראל במאות האחרונות של חיי העם בארץ, חיי טבע וחקלאות, מתוך דימוי והקבלה לתופעות דומות בחיים החדשים במולדת. מאורעות ועניינים בחיי הילדים וחברתם ישמשו חומר לקרב על ידו את תוכנם ומשמעותם של דברי האגדה והמשנה. המורה יטפח בלב התלמידים חיבה לתורה שבעל פה"44.תוכנית זאת מתייחסת באמפטיה להוראת תורה שבעל פה ויש בה ביטוי לתפיסה של היהדות כתרבות. התוכנית משקפת את התפיסה של חלק ניכר מהחברה הישראלית, אשר ביקש לעצב חיים יהודיים שסמלים מסורתיים יתקיימו בהם בכפיפה אחת עם אורח חיים חילוני.
התוכנית עמדה לביקורת חברתית ומקצועית כאחד. צבי אדר45 כתב כי התוכנית היא בלתי מציאותית כלפי רוב הילדים ורוב בתי הספר, משום שהדרישות שלה גבוהות מדי, והיא איננה נותנת מענה להתנגשות שבין השפה הדתית של המקורות לבין אורח החיים החילוני של בית הספר והילדים. החברה דחתה את התוכנית בגלל חוסר מוטיבציה של ההורים וחוסר גיבוי מצדם, בגלל הניכור שחשו התלמידים כלפי שפת המקורות ותוכניהם ובגלל חוסר מיומנות של המורים. מנהלי בתי ספר חיפשו דרכים להתחמק מחובת הוראת תורה שבעל פה, ומצאו תחליפים למיניהם. צבי צמרת, שעסק בחקר הוראת מקצועות היהדות בשנים הראשונות לקיומה של המדינה, חשף כי ההנחיה של התוכנית שיש ללמד בכל הכיתות לפחות שעתיים שבועיות תורה שבעל פה התמסמסה, והתלמידים התרחקו יותר ויותר מכוונתם של כותבי התוכנית46.
בתחילת שנות השבעים נערכה תוכנית לימודים חדשה להוראת תורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי47, וזאת במסגרת המרכז לתוכניות לימודים שהקמתו ודרך פעולתו נסקרו לעיל (בפרק זה סעיף 1.1). התוכנית כללה עקרונות ומטרות להוראת תושבע"פ בבית הספר הממלכתי. בפרק העקרונות נרשם:
"התורה שבעל פה היא חטיבה תרבותית-לאומית שהקיפה את כל חיי העם. יש ללמד תורה שבעל פה בכתות בית הספר היסודי והעל יסודי ולהקדים את ההוראה ככל האפשר. המורה ישקוד על כך שהלימוד ילווה בפרספקטיבה היסטורית... בהוראת תורה שבעל פה הכוונה היא לפרקים נבחרים באגדה במדרשי הלכה במשנה ובתלמוד"48.התוכנית אמורה להביא את התלמידים בין השאר להישגים הבאים:
"הכרת ערכי היסוד של התורה שבעל פה והתוודעות לדמותם ולפועלם של חז"ל, הכרת אורחות חיים יהודיים.... הכרת מושגים ראשונים בהתפתחות ההלכה.... הפנמת ערכים יהודיים וכלל אנושיים המצויים בתורה שבעל פה"49.התוכנית קובעת חובה של הוראת שעתיים שבועיות לכל כיתה והיא כוללת נושאים בתורה שבעל פה: חגים, תפילה, משנה וחכמיה, דיני בית דין, השבת אבדה, שומרים, יחסי עבודה, ארץ ישראל, ועשית הישר והטוב, המשפחה, רשות הרבים, שבת וגרות. תוכנית אינטגרטיבית זאת עשויה בגישה ערכית תרבותית, והיא איננה מכוונת להקניית מחויבות נורמטיבית. התוכנית מקנה היכרות עם ספרות חז"ל אבל לא מיומנות ללימוד עצמאי בגמרא.
בתחילת שנות השמונים נערכה תכנית חדשה גם לכיתות בית הספר היסודי50. כדי להתגבר על הקשיים בהוראת המקצוע בכיתות הנמוכות נערכה התכנית באופן הדרגתי, והיא מקושרת היטב לעולמו של הילד. מטרות התוכנית הן הקניית מושגים ודרכי חשיבה של חז"ל, מפגש עם רעיונות, ערכים, לשון ואורחות חיים של חז"ל. התוכנית כוללת מקורות מהתורה שבעל פה בנושאים כגון: חגים, שבת, כיבוד הורים, מתן תורה, בין אדם לחברו ועוד.
התוכניות החדשות להוראת תורה שבעל פה בשיטה האינטגרטיבית, הן לבית הספר היסודי, הן לחטיבת הביניים והן לחטיבה העליונה, מאפשרות לתלמידים לעיין במקורות באופן שקול ואמפטי. התוכנית מוכיחה כי חלה אצל מורים ומנהיגי חינוך, התפכחות מהתנגדות קיצונית לסמלים דתיים, וכי התקבלה ההכרה בצורך לתכנן את הוראת המקורות התרבותיים היהודיים באופן מקצועי; מבלי לתלות תקוות להקניית תודעה יהודית מלאכותית לתלמידים. על יסוד תוכנית לימודים זאת הוכנו חומרי למידה מגוונים, שנבנו באופן מקצועי ומושכל כיאה לתכנון לימודים מודרני51.
בתוכניות אלה ניכרת ההתחשבות בארבעת מוקדי החינוך של שוואב. החומר מותאם לתלמידים ומתחשב בהלכי הרוח שבחברה, והוא משקף את ספרות חז"ל על ענפיה השונים, אף שאינו מוביל לרכישת מיומנות ללימוד עצמי בתלמוד. תוכנית זאת מעמידה לרשות המורים מדריך מפורט, אשר מטרתו ליצור גם אצל המורים אמפטיה, ולהקנות להם הרגשת בטחון באשר ליכולתם ללמד את התוכנית ולהשיג את יעדיה. הדיאגנוזה של הצוות שהכין את התוכנית הזאת, היא שקשה להשיג בחינוך הכללי הקניית יכולת ללימוד עצמי וטיפוח תלמידי חכמים. החזון צנוע, ובעיקרו הוא מבקש להביא את התלמידים להיכרות אמפטית עם נושאים הנמצאים במעגלי תודעתם, תוך התבוננות במקורות חז"ל.
2. הכשרת המורים - סוגיה לדוגמא
ושכרו53. באופן אינטואיטיבי ראו המורים לתורה שבעל פה את עצמם קודם כל כממלאים שליחות - אם שליחות דתית ואם שליחות תרבותית-לאומית. עם זאת, נעשו גם מאמצים לשוות להוראת תורה שבעל פה דמות מקצועית וכיוון רציונלי, על ידי הכוונת המורים לראות את עצמם כבעלי מקצוע, כמומחים בתחום הדעת ובמעשה החינוכי.
המורה בתקופת העלייה הראשונה ירש את מעמדו הנחות של המלמד בעיירה, אבל כבר אז הוא נאבק כדי לשפר את מעמדו. השיפור היה מבוסס בעיקר על העמדת מקצוע ההוראה בסטנדרטים פרופסיונליים של מקצוע חופשי54.
בעיית הכשרת המורים להוראת משנה ותלמוד היא מהבעיות הסבוכות הקשורות למעמד המקצוע, והיא סבוכה יותר מהבעיה של הכשרת מורים לחלק מהמקצועות האחרים.
בסעיף זה נעסוק בסוגיה אחת המאפיינת במיוחד את הכשרת המורים לתורה שבעל פה. סוגייה זאת מתועדת בהרחבה, והיא נוגעת הן לחינוך הכללי והן לחינוך הדתי, אלא שהיא מרכזית יותר בחינוך הדתי, בגין ההיקף הרחב של ההוראה והצורך במורים רבים.
המאגר הטבעי שממנו שאבו את המורים לתלמוד, הוא מאגר בוגרי הישיבות ובתי המדרש. אולם בוגרים אלה לעתים קרובות היו בעלי השקפות כאלה על התורה שבעל פה ועל החינוך, שלא תאמו את השקפותיו של בית הספר החדש בארץ ישראל. המורים למקצועות השונים הוכשרו בבתי המדרש למורים (לבית הספר היסודי), ובאוניברסיטאות (לבית הספר התיכון); אך הכשרה כזאת לא התקיימה בדרך כלל ביחס למורים לתורה שבעל פה. בבתי המדרש למורים התקבלו תלמידים עם רקע דל ביותר בתורה שבעל פה, ותוכניות ההכשרה הקצרות בבית המדרש למורים לא אפשרו להביא מורים לרמה הנדרשת בהוראת משנה ותלמוד (להוציא בית המדרש למורים מזרחי של החינוך הדתי, שאליו נתייחס בנפרד להלן). במחצית הראשונה של המאה התקבלו תלמידים לחוג לתלמוד באוניברסיטה העברית, אשר בהחלט היו מסוגלים לשמש כמורים, אולם רק בודדים מתלמידים אלה ביקשו לעסוק בהוראה ורובם פנו לאפיקים אחרים. בכל מקרה, בוגרים אלה לא נתנו מענה לצורכי בתי הספר. במחצית השנייה של המאה, עם פתיחתן של אוניברסיטאות נוספות נמצאו יותר בוגרים שהוכשרו להוראת תורה שבעל פה בבית הספר התיכון (בעיקר באוניברסיטת בר אילן); אולם במקביל התרחב מאוד החינוך העל יסודי, והצורך במורים נותר ללא מענה מספק.
המורים, בוגרי הישיבה, שנקלטו ללא הכשרה פדגוגית פורמלית, נתבעו להשתמש גם במתודיקה כללית כדי להצליח במשימתם; אולם תביעה זאת של רכישת השכלה חינוכית כללית, שעשויה לשפר את ההוראה, הייתה תביעה בעייתית. התביעה הייתה כרוכה בהכרה שההשכלה החינוכית הכללית נחוצה לצורך הצלחה בהוראת משנה ותלמוד. הכרה זו לא הייתה מקובלת על בוגרי ישיבה, והיא עוררה פולמוס עקרוני סבוך. רכישת ההשכלה החינוכית הכללית כללה ידיעות בתחומי הפילוסופיה של החינוך, הפסיכולוגיה של ההחינוך, תולדות החינוך וכו'. חלק מההשקפות הרווחות בתחומי המדע האלה לא עולות בקנה אחד עם השקפות דתיות בכלל, ועם ההשקפות של האמונים על החינוך על פי השקפת חז"ל בפרט. בוגרי הישיבות הרגישו, למשל, בפער הקיים בין הנחות יסוד של תיאוריות פסיכולוגיות מסוימות, לבין הנחות יסוד של הכרה דתית (לדוגמה תיאוריות ההתפתחות למיניהן). התמחות בהוראת משנה ותלמוד חייבה גם רכישת ידע מסוים במבוא לתורה שבעל פה, ידע המבוסס גם על המחקר האקדמי. ידע זה היה לצנינים בעיני בוגרי הישיבות, שהרי תלמיד ישיבה מצוי רואה ניגוד עקרוני בין תפיסת התורה שבעל פה כתורה מן השמים, כפי שמקובל בישיבה, לבין תפיסתה כתורה מן האדם כמקובל על פי העקרונות האקדמיים55. הקונפליקט האידיאולוגי מורכב גם ממתח שבין תפיסת הוראת המשנה והתלמוד כשליחות דתית, כמשימה שהמסורת מחייבת אותה, כמצווה הגלומה בצו של "ושננתם לבניך", לבין התפיסה של הוראת משנה ותלמוד כתפקיד מקצועי בעל כללי פעולה מוגדרים ורציונליים. בוגרי הישיבות ראו את עצמם כשליחים, בעוד שצרכני החינוך (הורים, מנהלים, מפקחים ואנשי תוכניות לימודים) ביקשו לעתים קרובות לראות בהם מורים מקצועיים, אשר משתמשים בידע הדיסציפלינרי, הפדגוגי והפסיכולוגי המתקדם, כדי להצליח בעבודתם.
למורה בוגר הישיבה הייתה תפיסה סובסטנטיבית אחרת של ה"חומר", מזו של חוקרי התלמוד, או כותבי תוכניות הלימודים, או אנשי הדידקטיקה. בסיס הידע, העקרונות והמתודולוגיה של התלמוד, נתפסו על ידי בוגר הישיבה באופן מסורתי, בעוד שאנשי הדידקטיקה תפסו את הידע הזה כבנוי ברצף הדרגתי (שפה, מבנים, כללי טרמינולוגיה וכו') והם פירשו את הידע בדרך ממיינת ולא הרמוניסטית.
אברהם זלקין56, מציע בעקבות פרסום ספרו של משה מונק57, להכין את "ספר המורה" בתלמוד. בספר זה יהיו הערות למורה לסוגיות הנלמדות, הדרכה לשיקול דעת דידקטי, תיאור המבנה של כל שיעור וראשי פרקים לכל סוגיה. בספר זה יהיו גם ראשי פרקים להכשרת המורה לתלמוד.
מונק וזלקין מובילים לחשיבה שיטתית של המורים בהוראת גמרא ולהכרה, כי אין די בידע דיסציפלינרי אלא יש להשקיע מאמץ גדול, מחושב ומתוכנן, גם בדרכי ההוראה. נראה כי גישה זאת מעמידה אתגר בפני תלמידי החכמים בעלי רקע ישיבתי, אשר קשה להם להיענות לו. בוגר הישיבה ראה פחיתות כבוד בשימוש בהצעות למערכי השיעור ותכנוני השיעורים למיניהם, והוא ראה בכך ניסיון להוראת מקצוע אחר שאיננו מקצוע התלמוד על פי תפיסתו שלו. לעומת זאת מורים שהוכשרו בסמינרים למורים או שלמדו לימודים אקדמיים, הסכימו להשתמש בספרי העזר, ובמקרים רבים הצליחו בעבודתם בהוראת הגמרא במובן זה שהם חיבבו את ההוראה על התלמידים והכינו אותם היטב להמשך לימוד גמרא בבית הספר התיכון. הדימוי האסכטולוגי הרווח בכתיבתם של אנשים כמו מונק וזלקין הוא דימוי של הוראת תלמוד רציונלית, הבנויה על יסודות דידקטיים מתוקנים, כמו במקצועות אחרים הנלמדים בבית הספר, ועל ידי מורים שעברו הכשרת פדגוגית מקצועית. זה הוא דימוי של יצירת דפוס אחיד של הוראת גמרא, תוך שימוש באמצעי עזר מגוונים ויצירת תשתית משותפת אצל כל התלמידים ללימוד מתקדם בגמרא. תשתית זאת תגרום לכך, שהתלמידים ירצו ללמוד גמרא ואף יהיו מסוגלים לכך. דומה שהמתח בין הנחות היסוד של רבים מהמורים, שתפיסתם הייתה תפיסה ישיבתית מסורתית, לבין הנחות היסוד של בעלי ההצעות לתיקון הוראת התלמוד, הכביד על התקדמותם הרצויה של התלמידים. חלק מבוגרי הישיבות ראו בתלמוד טקסט אזוטרי, ולכן התנגדו להחלת כללי מתודיקה מודרניים על התלמוד ולשינוי פני הדף של התלמוד, וכן התנגדו גם ללימוד סלקטיבי ולשימוש באמצעי עזר "חילוניים". לעומת זאת, הדידקטיקנים היו בטוחים שעל המורים, תלמידי החכמים בוגרי הישיבות, לאמץ את הדידקטיקה המודרנית ולהחיל אותה על הוראת גמרא.
כדי לעמוד על הבעייתיות המיוחדת של מורי התורה שבעל פה בחינוך הדתי כדאי להתייחס להתפתחותה של מערכת הכשרת המורים משלהי העשור השני של המאה העשרים58. בסמינר מזרחי שנפתח בשנת 1921 בניהולו של הרב אליעזר מאיר ליפשיץ, היה מקצוע התלמוד המקצוע החשוב והמרכזי, והתכנית כללה לימוד עצמי בבית ושיעורים בכל יום. זאת לא הייתה תוכנית ישיבתית מלאה, שהרי התלמידים למדו גם מקצועות רבים אחרים בשיטה מודרנית ומסודרת, אבל היא הייתה מקבילה ללימודי ישיבה לפחות במחצית היום. מודל הוראת התלמוד בסמינר הפך למודל המקובל בהוראת גמרא ברבים מבתי הספר הדתיים59. בוגרי בית המדרש למורים מזרחי הוכשרו לשמש כמורים כוללים בבתי הספר היסודיים, ובכלל זה גם כמורים למשנה ותלמוד. בוגרים אלה לא סיפקו את כל הצרכים של בתי הספר היסודיים הדתיים, וודאי שלא את הצרכים של בתי הספר העל יסודיים. לפיכך המשיכו להיקלט בהוראת תורה שבעל פה בבתי הספר היסודיים והעל יסודיים ובישיבות התיכוניות בוגרי ישיבה רבים, שלא קיבלו כל הכשרה פדגוגית. במשך עשרות שנים לא נקלט הרעיון שעל בוגרי הישיבה לעבור הכשרה מסודרת להוראה, וההנחה הרווחת הייתה שמי ש"יודע ללמוד", חזקה עליו שיידע גם ללמד. המבחן לבדיקת יכולתו של בוגר ישיבה להיות מורה היה מבחן הידע והיכולת הלמדנית. באשר ליכולת ההוראה, הייתה רווחת התפיסה ש"לרקוד לפני הלוח" אפשר ללמוד תוך כדי הוראה. תפיסה זאת ראתה במוקד החינוך "חומר" את חזות הכל. ה"מורה" התלכד עם מוקד ה"חומר", שהרי המורה נתפס כמי ששולט בחומר ומזוהה אתו זהות מלאה, ומימלא אין צורך לדון בתוכן ההוראה, שהרי המורה מביא באמתחתו ובדמותו את ה"חומר" ואת השתמעויותיו. מרכיב ה"תלמיד" לא קיבל התייחסות ראויה.
הכשרה שיטתית של בני הישיבות להוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי התחילה רק בשנות השישים, בישיבת ההסדר "כרם ביבנה". משנות השבעים ואילך התפתחו באופן מהיר המכונים התורניים להכשרת מורים, ליד ישיבות ה"הסדר" (בישיבות "הר עציון", שעלבים, מבשרת ירושלים, ועוד)60. תהליך זה קידם את המקצועיות של הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי בזכות בוגרי ישיבות, שקיבלו הכשרה מקצועית להוראה.
כדי לעמוד על הקשיים שבהכשרת בני ישיבות להוראה, וכדי להבין את ייחודה של הוראת התורה שבעל פה המופקדת בעיקר בידי בוגרי ישיבות, יש מקום לעיין בדבריו של צבי לם בקשר לגישות השונות הרווחות בהכשרת מורים. לם מתאר61 שלושה דפוסים של הוראה והתנהגות של מורה שהתגבשו במהלך הדורות. מדפוסים אלה נגזרות גם שלוש גישות להכשרת מורים:
1. המורה כבעל מלאכה, כמעביר דעת צבורה. דפוס זה מחייב הכשרת מורים שולייתית.
2. המורה כסוכן של תרבות, משכיל ומומחה. דפוס זה מחייב הכשרה השכלתית וטכנולוגית.
3. המורה כהומניסט, חוקר, פתוח, מתחדש ואינטואיטיבי. דפוס זה מחייב הכשרה בצורה של ניתוח מקרים והבנת תהליכים, ושימוש מושכל במקורות.
לם ממליץ על הדפוס השלישי כמתאים לבית הספר המודרני. הכשרת מורים כזאת לפי הדפוס השלישי אינה עולה בקנה אחד עם תוכניות הכשרת המורים בוגרי הישיבות לתורה שבעל פה, שהרי בוגר ישיבה שבוי במידה גדולה בתפיסה הראשונה (מעביר דעת צבורה) או בשנייה (סוכן של תרבות), אבל הוא מתקשה להיות פתוח ומתחדש ואינטואיטיבי, משום שתחום הדעת של התורה שבעל פה אינו מאפשר זאת בהיותו במידה רבה נורמטיבי וסמכותי. מורה בעל רקע ישיבתי, מתקשה להעמיד את מטרות הוראתו ודרכיה לניסויים ולמחקר כמתחייב מהדפוס השלישי, שהרי מורה כזה בא להוראה עם נורמות שנקבעו מראש, וכל שינוי נראה בעיניו כמסוכן. ואף גם זאת מההגיונות הסותרים בהוראת תורה שבעל פה. יש בין המורים שמעידים על עצמם, כי הם בעלי נטייה להתחדשות ולפיתוח. הם מבקשים לראות בתלמוד את מוקד עבודתם היצירתית והמקורית, אבל הם שבויים בתפיסה המסורתית של הוראת התלמוד, שהיא בעיקרה העברת דעת צבורה.
משה ארנד, שעסק בחקר הוראת מקצועות היהדות ותרם לפיתוחה של הדידקטיקה להוראת תורה שבעל פה, מחה כנגד מורים לתלמוד בוגרי ישיבות, המתנזרים משימוש באמצעי עזר אלמנטריים. לדעתו, רק עצלות המחשבה והמעשה, מביאה מורים מסוימים לידי הסתייגות עקרונית כביכול, משימוש בלוח בגיר בהמחשה ובאמצעי עזר. רק המורה השחצן פוטר עצמו מן המאמץ לרדת אל תלמידיו, לעניינם ולהפעילם62. דברים נחושים אלה של ארנד מציגים תמונה חלקית. אכן יש מידה רבה של "עצלות המחשבה והמעשה" בהתנהגותם של בוגרי ישיבות כאלה, אבל יש בהחלט ב"התנזרות" זאת גם שיקולים אידיאולוגיים, דהיינו, חרדה מפני החדש, פחד מכל שינוי במתכונת הלימוד המסורתית, אי אמון בכוונת "מתקני הוראה" למיניהם ואמונה בכוחו הסגולי של התלמוד כמות שהוא, כספר דתי, לחולל את השפעתו על התלמידים, כל זמן שתישמר "חמימותו" האוטנטית.
העסקתם של המורים בוגרי הישיבות אשר לא עברו הכשרה מקצועית להוראה, השפיעה באופן שלילי גם על שימוש מושכל בתוכניות לימודים חדשות בתורה שבעל פה. מפתחי תוכניות הלימודים לא התייחסו באופן מניח את הדעת לתדמית ה"מורה", שבשבילו מפתחים את תוכניות הלימודים. הם לא לקחו בחשבון בצורה מספקת את העובדה שרוב הצרכנים של התוכניות הם מורים בוגרי ישיבה בעלי השקפות מוגדרות על המקצוע. לדעת זילברשטיין63, תדמית המורה ומקומו בתהליך תכנון הלימודים הם במידה רבה נגזרת של תפיסת מהות התהליך של תכנון לימודים. על יוצרי תוכניות לימודים ועל הכותבים חומרי למידה להבהיר לעצמם לאיזה סוג של מורה נכתבת התוכנית, מה כוחו, מה יכולתו, מה הן ידיעותיו, מה היא השקפתו ומה היא המוטיבציה שלו. על כל אלה תקום וטיפול תוכנית הלימודים, ועל כן יש להתחשב בכל אלה ביצירת תוכנית הלימודים. המורים לתלמוד שהם בעלי מיומנות תוכן גבוהה, מפגינים לעתים קרובות התנגדות לתוכניות לימודים חדשות בתלמוד, ונמנעים מלהשתמש בהם. זאת מחמת הסתייגויות שונות כמו התנגדות לשילוב רעיונות אקדמיים או פדגוגיים בתוך הלימוד המסורתי, או כמו ההתנגדות ל"בזבוז הזמן" הכרוך בעיסוק בקטנות כמו דיוקי לשון או הבנת הריאלייה. כאמור, מפתחי תוכניות הלימודים התחשבו במידה חלקית במורים, בוגרי הישיבות, ובהשקפתם בבואם ליצור ולהציע תוכניות לימודים חדשות.
הבחנה נוספת שכדאי לתת עליה את הדעת בין מורים לתורה שבעל פה בוגרי ישיבות לבין מורים שקיבלו הכשרה אקדמית פדגוגית מבוססת על דבריה של מרלה פרנקל64. היא מבחינה בין שני טיפוסי מורים לתנ"ך. "המורה הדרשן" המצטייר כבעל נטיות נורמטיביות אידאיות, ו"המורה המנחה" המצטייר כבעל נטיות דילברטביות אינדוקטיביות. הבחנה זאת של פרנקל ניתנת לזיהוי גם בהוראת תורה שבעל פה. "המורה הדרשן" הוא הטיפוס הרווח יותר בקרב בוגרי הישיבות. מורה זה רואה את שליחותו בחינוך אידיאי ובהקניית ידיעות נורמטיביות על פי המסורת וההלכה. "המורה המנחה" הוא הטיפוס המועדף על ידי אנשי הפדגוגיה המודרנית, והוא רווח בקרב המורים שעברו תהליך של הכשרה פדגוגית. מורה זה רואה את שליחותו בהצגת אלטרנטיבות בפני התלמידים ובפיתוח כישוריהם בהנחיה מושכלת.
כאמור הבעיה של התאמת בוגרי הישיבות להוראה לא פסחה גם על החינוך הכללי וגם שם נקלטו בוגרי ישיבה בהוראת תורה שבעל פה, בצד משכילים שלמדו בבתי מדרש למיניהם. הכשרתם של בחורי ישיבה לשעבר ואורח חייהם הלמו את דרישות ההוראה בחינוך הדתי, אולם רובם חסרו את הידע וההכשרה שנדרשו, כדי ליישם את מטרות החינוך העברי הכללי בתוכניות הלימודים ובשיטות ההוראה החדשות.
המורה העברי בחינוך הכללי עמד בנקודת הראשית של החינוך הלאומי האמור להכשיר אדם חדש, ולשם כך היה צורך לצקת תבניות חדשות ושונות מאלה שהתחנכו עליהן המורים הללו עצמם. לא כל המורים ניחנו בתעוזה, בדמיון, בכוח יוצר ובכישורים הדרושים כדי לפרוץ דרכים חדשות ובלתי ידועות. המורים העדיפו להמשיך במסורת ההוראה שעליה התחנכו הם עצמם65.
ובאשר למורים לתורה שבעל פה בחינוך הכללי, שבאו מקרב בוגרי הישיבות: חלקם פנה עורף לישיבה ולערכים שהיא מסמלת, וחלק אחר נשאר נאמן למסורת. אלה כמו אלה היו בעלי יכולת למדנית ובעלי ידיעות מספיקות להוראת משנה ותלמוד, אולם השקפת העולם שלהם ואורח החיים שלהם השפיעו על יכולתם והצלחתם בהוראת תורה שבעל פה. אלה ששנו ופרשו התקשו להגן על המסקנות הערכיות שעלו מתוך הטקסטים והם נדרשו למצוא הסברים למידת המחויבות העולה מן המקורות. לאלה ששנו ולא פרשו היה קשה ללמד תלמידים מסביבה חילונית שלא קיבלו את השקפת העולם הדתית שהמורה היה דבק בה. מורים אלה נדרשו למצוא דרכים כדי לקרב את התלמידים למקצוע, וכדי לצמצם את האנטיגוניזם שנוצר במפגש בין אדם דתי לתלמידים שאינם דתיים.
ניתן ללמוד על השקפותיהם של המורים לתורה שבעל פה בזרם הממלכתי בשנים האחרונות מתוך עיון במחקרו של איתן אלירם על המורים לתלמוד66. אלירם מבהיר כי המורה לתלמוד הוא מעין מורה דרך תרבותי בעיני התלמידים, פרשן של הדת היהודית ושל החדשות הנוגעת לדת. טיפוסי המורים שמזהה אלירם משקפים מטרות שונות בהוראת תלמוד: מטרה של קליטת המסרים התרבותיים העולים מהתלמוד, או מטרה של עיצוב האישיות של התלמיד באמצעות התלמוד או מטרה של הקניית ידע.
גם לזרם הכללי הוכשרו המורים לחינוך היסודי בבתי המדרש למורים ולחינוך העל יסודי באוניברסיטאות. בבתי המדרש לא הוכשרו כאמור מורים לתורה שבעל פה. הוראת אגדה, חג ומנהג נמסרה בידי המורים הכוללים, שלא קיבלו הכשרה מיוחדת לכך, אלא נחשפו לידע הזה במסגרת המקצועות העבריים. בתי הספר שהזמינו מורים בעלי השכלה ישיבתית, מצאו אותם במחצית הראשונה של המאה, בקרב העולים החדשים ובקרב בוגרי הישיבות שלמדו בארץ.
הדיאגנוזה או "הבעיה" הבולטת בשילובם של בוגרי ישיבות בהוראה, היא חסרון בהכשרה פדגוגית. כפי שראינו, "התרפיה" המוצעת היא להרכיב על בסיס הידע הישיבתי של בוגרים אלה מרכיב נוסף בדמות השכלה חינוכית כללית. "הרכבה" זו עלולה להיות בעייתית אם היא לא נעשית ברגישות המתאימה, דהיינו אם לא נשקלים כל השיקולים הנוגעים למרכיבי היסוד של המעשה החינוכי גם בתהליך זה של הכשרה. יש לקחת בחשבון ש"התלמיד" הוא בן ישיבה עם השקפת עולם מיוחדת. יש לקחת בחשבון שב"חומר", קרי בלימודי החינוך, יש השקפות העומדות בסתירה לאמונות שבהם מחזיק התלמיד. יש לקחת בחשבון ש"המורה", קרי מכשיר המורים, מיוצג על ידי שני טיפוסים - הטיפוס של המורה בישיבה והטיפוס של המשכיל המומחה למקצועות החינוך. שני "מורים" אלה לא משדרים באותה שפה, וממילא "התלמיד" בן הישיבה המכשיר את עצמו להוראה, עלול לצאת מבולבל.
ביחס למורים, בוגרי הישיבות בזרם הכללי, הדיאגנוזה היא כי קיים מרחק רב בין השקפת העולם של המורה והתנהגותו הדתית בחיי היומיום ובין עולמם של התלמידים. "התרפיה" המוצעת היא הכשרה שיטתית להוראה, שבמרכזה עומדת היכרות טובה עם עולמם של התלמידים, והיכרות עם ההשקפות הרווחות בבית הספר הכללי בקשר למסורת בכלל, ובקשר ללימוד ספרות חז"ל בפרט.
הערות:
1. Tyler Ralph Winfred, Basic Principles Of Curriculum and Instruction, Chicago, University Of Chicago Press, 1950, p. 33 .
2. מתוך ראיון שקיים המחבר ביום רביעי 9/2/00 עם ד"ר שבח אדן שהיה המקים והמנהל של האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך.
3. בלום בנימין, "הצעות להקמת המרכז לחקר תוכניות הלימודים ולפיתוחה בישראל", בתוך: תהליכים בהכנת תוכניות לימודים דין וחשבון בדבר המכון לתוכניות לימודים, הוצאת משרד החינוך, אב תשכ"ד, ירושלים. התפרסם מחדש בתוך בשדה חמ"ד, תשנ"ח, גיליון 1, עמ' 5.
4. המעורבים בפעילות זאת של הכנת תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה באוניברסיטת בר אילן היו פרופ' גילת וד"ר יהודה אייזנברג. ראה למשל: גילת יצחק, "עקרונות בתכנון הוראת תורה שבעל פה", בשדה חמ"ד, 16, תשל"ג, חוברת ו'-ז', עמ' 321.
5. אייזנברג יהודה, תוכניות הלימודים בתורה שבעל פה: חמישים שנות לבטים, הוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשמ"א. אייזנברג פרסם מהדורה מורחבת ומתוקנת של החוברת בשנת תשמ"ח בשם: "חמישים שנות לבטים - על תהליכים ומגמות בתוכניות הלימודים בתורה שבעל פה". הדברים שלהלן מתייחסים למהדורת תשמ"ח.
6. למעשה התקופה שאייזנברג מתייחס אליה מתחילה בשנת 1914 ונמשכת עד 1987, כלומר מדובר על שבעים ושלש שנות לבטים. אייזנברג בחר בכותרת: "חמישים שנות לבטים", בגלל שהתכנית הראשונה שהוא מנתח באופן שיטתי, היא תוכנית המזרחי תרצ"ב. דהיינו מתוכנית 1932 ועד תוכנית 1980, מדובר באמת על חמישים שנות לבטים.
7. שם, עמ' 95.
8. תוכנית הלימודים הנהוגה בבתי הספר העממיים של המזרחי, ערוכה ומעובדת על ידי המפקחים של זרם המזרחי, פרסום מיוחד של מחלקת החינוך של הסוכנות היהודית, חוברת ט', ירושלים, תרצ"ב.
9. כץ יעקב, "על בעיית לימוד התלמוד בבית הספר", סיני, ט', תש"א, עמ' שנ"ו והמשך בסיני, י', עמ' ל"ו.
10. תוכניות הלימודים הראשונות משנת 1956, הוצאת - משרד החינוך והתרבות - ירושלים, תשט"ז, עמ' יב'.
11. שם.
12. שם
13. גולדשמידט יוסף, "התוכנית לבית הספר הממ"ד", החינוך, כרך 27, תשט"ו, עמ' 27.
14. אפרתי יעקב אליהו, בורגנסקי ישראל, תלמוד לתלמיד, ההסתדרות הציונית העולמית - המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשט"ז-תשי"ז-תשי"ח. על השימוש בילקוט בהוראת גמרא ראה לעיל בפרק ג' הוראת התלמוד, בפתיחה. על ה"תלמוד לתלמיד" ראה לעיל בפרק ג' בנספח-הצעות דידקטיות.
15. שטיינברגר נפתלי, "תוכנית חדשה לתלמוד צו השעה", בשדה חמ"ד, תשכ"ג, חוברת ח', עמ' 422.
16. שטיינברגר נפתלי, "הוראת הגמרא בכיתה ח'", הד החינוך, תשכ"ד, חוברת י', עמ' 15.
17. שטיינברגר נפתלי, "התוכנית החדשה להוראת התלמוד בשלושה מסלולים", החינוך, טבת תשכ"ה, חוברת א', עמ' 43.
18. רוקח אפרים, "תלמוד ממלכתי דתי", הד החינוך, תשכ"ד, חוברת י', עמ' 16.
19. שם.
20. שם.
21. חוברת הצעת מערכת השעות לביה"ס התיכון, משרד החינוך והתרבות המזכירות הפדגוגית, ירושלים, תשכ"ח.
כנ"ל חוברת לתיכון הדתי ולישיבה התיכונית, ירושלים, תשכ"ח.
22. אייזנברג יהודה, "מסיכומי הוועדה לתכנון ההוראה בתורה שבעל פה", שמעתין 33-34, תשל"ב, עמ' 19.
23. גילת יצחק, תשל"ג, עמ' 321.
24. אריאל יעקב, "בחינות הבגרות בתושבע"פ בקטע שלא נלמד", שמעתין 55, תשל"ט, עמ' 37 .
25. גור יהודה, על סף מאה חדשה, ארץ ישראל בשנים 1897 עד 1902 על פי דיווחיו של יהודה גור כפי שפורסמו ב"השילוח", בעריכת מרדכי נאור, בהוצאת משרד הביטחון ההוצאה לאור, תל אביב, תש"ם, עמ' 92.
26. על השימוש בילקוט להוראת גמרא עיין גם לעיל בפרק ג' סעיף הוראת התלמוד בפתיחה (סעיף ב' 1).
27. זינגר א' וזינגר ב', המדריך מחברת א' ומחברת ב', פרסבורג, 1882.
28. אחד העם, על פרשת דרכים: כל כתבי אחד העם, ב', ברלין, יודישער פערלאג, תרפ"א, עמ' קע"א. אחד העם מתאר את תוכנית הלימודים בביה"ס ביפו משנת תר"ס. הוא כותב שלמדו תלמוד בהיקף של ארבע שעות מתוך ספר "המדריך". עיין לעיל בפרק ד' ניצנים ראשונים בחינוך הכללי סעיף 2.3 .
29. הירשנזון חיים, סדר התלמוד, ירושלים, 1891. על הירשנזון עיין גם לעיל בפרק ג' - הוראת התלמוד בחינוך הדתי, סעיף 2.
30. ליזרוביץ י' וקרינסקי מ', פרוזדור לתלמוד: ספר מכין לתלמידים מתחילים בלימוד הגמרא, ורשא, 1912. הספר הוא מדריך ללימוד מסכת "סנהדרין". לבד מההקדמה הוא כולל מילון קצר ותיאור השתלשלות התלמוד מתוך הקדמת הרמב"ם למשנה. הספר כולל גם מבוא היסטורי מאת צבי גרץ על ר' יהודה הנשיא, חותם המשנה, ועל ר' אשי, חותם התלמוד. הקדמות אלה מלמדות על גישה היסטורית פתוחה ומתקדמת של המחבר.
ילקוט נוסף שהשתמשו בו בבתי הספר הוא "פרוזדור לגמרא". גולדמן יעקב, פרוזדור לגמרא, דפוס יהודה ליב מ"ץ, וילנא, 1902.
31. צפרוני א', "מאמר בקורת על הספר פרוזדור לתלמוד מאת ליזרוביץ - ורשא תרע"ב", החינוך, ד', תרע"ב-תרע"ז, עמ' 146.
32. נרדי נוח עורך, ספר החינוך והתרבות , כרך א', משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשי"א, עמ' 6.
33. שם, עמ' 7.
34. דובשני לוי יוסף, "לשאלת לימוד התלמוד בבית הספר העממי הכללי", ההד, שנה 16 חוברת ז'-ח', סיוון תש"א, עמ' ד'.
35. שם.
36. מאמר זה של דובשני, דומה למאמרו הפרוגרמטי של יעקב כץ על הוראת התלמוד. (יעקב כץ, "על בעיית לימוד התלמוד בבית הספר", סיני, ט', תש"א, עמ' שנ"ו, והמשך סיני, י', עמ' ל"ו). המאמר של דובשני התפרסם בשלהי תש"א ומאמרו של כץ בתחילת תש"ב. ניכרת זיקה ברורה בין שני המאמרים. שמות הפרקים במאמר של דובשני דומים לאלה של כץ אבל לא זהים. התוכן של הפרקים דומה מאד. לא מצאתי נתונים על הקשר בין שני אנשים אלה, אבל למעלה מכל ספק שקיימת זיקה בין שני המאמרים.
37. שפמן פנחס, "ללימוד הספרות העתיקה בבית הספר התיכוני", הד החינוך כרך ה', תרצ"א, גליון י"ב, עמ' 238, וגליון י"ד עמ' 291.
38. שם עמ' 294.
39. היינמן יוסף, "ספרות עזר בהוראת התלמוד", דעות, גליון כ', תשכ"ב, עמ' 20.
40. הרלינג ישראל, פרקי תלמוד: השוכר את האומנין, הוצאת ראובן מס, ירושלים, תשכ"ז. (מהדורה ראשונה של ספר זה יצאה בשנת תש"ב!!!)
41. קויפמן יחזקאל, פרקי הלכה א'-ב', הוצאת בית הספר הריאלי בחיפה, ת"ש - תש"ג.
42. למשל: בסין ש', "לימוד האגדה בביה"ס העממי בארץ", אורים, טבת תש"ג, עמ' 25. או תלמי מ', "להוראת האגדה בכיתות ה'-ח'", אורים, ניסן תש"ד, עמ' 31.
43. כץ יעקב, ראיון שקיים המחבר עם פרופ' כץ ביום שלישי 17/1/96, בירושלים.
44. תוכניות הלימודים הראשונות משנת 1956. הוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשט"ז, עמ' י"ב.
45. אדר צבי, "בקורת תוכנית הלימודים הממלכתית", מגמות, ז', תשט"ז, עמ' 41.
46. צמרת צבי, "ניסיון שנכשל זלמן ארן והתודעה היהודית", בתוך: ערכים וחינוך לערכים , סוגיות בהשתלמות מורים, חוברת ח', בהוצאת משרד החינוך והאוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 345.
צמרת צבי, "החינוך היהודי: מציאות ובעיותיה במסגרת הממלכתית הכללית", סקירה חודשית, 35 (7), 1988, עמ' 31.
47. תוכנית לימודים בתורה שבעל פה בחטיבות הביניים בבתי הספר הממלכתיים, משרד החינוך, ירושלים, תשל"א;
תוכנית לימודים בתורה שבעל פה לחטיבה העליונה בבית הספר הממלכתי, משרד החינוך, ירושלים, תשל"ה.
48. שם, עמ' 2.
49. שם, עמ' 3.
50. תורה שבעל פה ומחשבת חז"ל: תוכנית לימודים לבית הספר הממלכתי כתות ב'-ו', משרד החינוך, ירושלים, תשמ"ד.
51. ראה למשל: ולר ש' ואייזנברג י' - השבת אבדה: קטעים מפרק "אלו מציאות", שיעורים בתלמוד לבית הספר הממלכתי, משרד החינוך והתרבות המרכז לתוכניות לימודים, ירושלים, תשל"ד. חוברת לתלמיד ומדריך למורה. החוברות דומות לאלה של בית הספר הממלכתי דתי אולם עם דגשים המתאימים יותר לבית הספר הממלכתי.
52. בן עמוס אבנר ותמיר יעל, המורה בין שליחות למקצוע, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב, תל אביב תשנ"ו, עמ' 7 במבוא.
53. בהקשר זה יש מקום להתייחס לדבריו של ישעיהו גפני על מעמד המורים בתקופת התלמוד. גפני ישעיהו, "חינוך קטנים בתקופת התלמוד מסורת ומציאות", בתוך: אטקס עימנואל ופלדחי רבקה עורכים, חינוך והיסטוריה, הקשרים תרבותיים ופוליטיים, הוצאת מרכז זלמן שז"ר, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 63. גפני דן בערכה של הספרות התלמודית כמקור להכרת המציאות ההיסטורית הריאלית של תקופת התלמוד. במאמר טוען גפני כי בתחום לימוד תורה לקטנים אפשר לסמוך על דברי חז"ל כמשקפים את הריאלייה הממשית ההיסטורית, והוא מביא לכך שתי דוגמאות: השימוש בלוחות כדי ללמד את הא"ב, ודמותו של המלמד, מעמדו ושכרו. דמות המלמד בספרות חז"ל משקפת חוסר התאמה בין הדימוי הרצוי והאידיאלי של המלמד כפי שחכמים מתארים אותו, לבין המצוי בפועל כפי שחז"ל הודו בכך בהרבה מקומות. ניגוד זה מלווה, ככל הנראה, את מעמדו של המורה לאורך כל ההיסטוריה של החינוך היהודי.
54. סילברט יואב, "מעמדו הפרופסיונלי של המורה בארץ ישראל 1892-1913", בתוך: בן עמוס אבנר ותמיר יעל, המורה בין שליחות למקצוע, הוצאת רמות אוניברסיטת תל אביב, תל אביב, תשנ"ו, עמ' 45.
55. על המתח שבין מחקר התלמוד לבין הלימוד הישיבתי ראה לעיל בפרק ד' סעיף 1.6 : הזרם המסורתי והזרם האקדמי-מחקרי, בהוראת משנה ותלמוד - שבר או השלמה.
56. זלקין אברהם, "על הוראת התלמוד", בשדה חמ"ד, אייר-סיוון תשכ"א, חוברת ח', עמ' 475.
57. מונק משה, על הוראת התלמוד, הוצאת קרית ספר, ירושלים, תשכ"א.
58. שמש דוד, ראשית החינוך הדתי הלאומי בארץ ישראל בראי בית המדרש למורים מזרחי, עבודת גמר לתאר שני באוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ז.
הפעילות של המזרחי בתחום של הכשרת המורים התחילה בכיתה שנפתחה לבוגרי "נצח ישראל" בפתח תקווה אחרי מלחמת העולם הראשונה. אחר כך נפתחה ישיבת המשתלמים (1918), שהייתה מיועדת לתלמידי ישיבות שיכשירו עצמם להוראה וכאמור בשנת 1921 אוחדו גופים אלה במסגרת סמינר מזרחי.
ועיין עוד אלבוים-דרור רחל, החינוך העברי בא"י, הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, תשמ"ו, חלק א', עמ' 267.
59. על דרך הכשרת תלמידי בית מדרש זה להוראת תלמוד ראה לעיל: פרק ג' - הוראת תלמוד בבית הספר הדתי סעיף 2.
60. על הכשרת בני הישיבות להוראה ראה: שורץ יהודה, "על הכשרת תלמידי ישיבות 'ההסדר' להוראה", דפים 7, בהוצאת המחלקה להכשרת מורים במשרד החינוך ירושלים, תשמ"ח, עמ' 39. ראה שם במיוחד פירוט הערך המוסף של לימודי ההכשרה שהם מעבר ללימודי הישיבה הרגילים.
61. לם צבי, "הכשרת מורים נוכח התמורות בתפקידיו של המורה", החינוך, דצמבר 1968, עמ' 186.
לם צבי, "המורה הישראלי: רוטיניזציה של שליחות", בתוך: אקרמן כרמון צוקר עורכים, חינוך בחברה מתהווה, הוצאת הקיבוץ המאוחד ומוסד ואן ליר, ירושלים ותל אביב, תשמ"ה, כרך א', עמ' 563.
62. ארנד משה, "המבחן כמכשיר חינוכי בהוראת תושבע"פ", שמעתין 35, תשל"ג, עמ' 100 .
63. זילברשטיין משה, "מקום המורה בתכנון הלימודים בישראל", עיונים בחינוך, גיליון 40, תשמ"ד, עמ' 131.
64. פרנקל מרלה, עיון והוראה - הנהרת שיטתה של נחמה ליבוביץ, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ח, עמ' 211.
65. אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 392.
66. אלירם איתן, תפיסותיהם ועולמם המקצועי של המורים לתלמוד. חקר מקרים בהוראת תלמוד בבית הספר הממלכתי, עבודת גמר לתאר שני, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ט.
אלירם מזהה שלשה טיפוסי מורים:
א. מורים טרנספורמטיביים חברתיים תרבותיים. שאיפתם המרכזית של המורים האלה היא יצירת תהליך חינוכי מתמשך, החושף את התלמיד לעוצמת המסר שבמקורות ולא רק לחומר ולבחינה.
ב. מורים טרנספורמטיביים בעלי גישה זהותית אקזיסטנציאלית. המאמץ של המורים האלה מכוון אל עבר אישיותו המתפתחת של התלמיד ואל תהליכי גיבוש זהותו.
ג. מורים בעלי גישה אפיסטמית חיקויית. מורים אלה מתמקדים בהעברת הידע ובהכנת התלמידים לקראת בחינת הבגרות.
