כבוד התלמיד - כבודו של אדם

מחבר: ד"ר משה אדד

בשדה חמד, גיליון ז-ח, 1995

שוויון בבריאה ואי-שיוויון בהוויה

האדם נברא בצלם אלקים על דרך הייחוד והשוויון, כדברי הכתוב: "ויברא אלקים את האדם בצלמו, בצלם אלקים ברא אותו, זכר ונקבה ברא אותם" (בראשית א', כז'). בריאה ייחודית (זכר ונקבה), על דרך השוויון (אדם בצלם אלקים). המשך הבריאה התקיימה באמצעות אדם וחוה. נולדו קין והבל, ובאותם פסוקים עצמם (בראשית ד', א-ג), מצוין עיסוקם עלי אדמות.

התורה אינה מייחדת פסוקים או מלים להבהיר את דרך הטיפול בקין ובהבל, את דרך חינוכם או גידולם. בכלל, עולם חינוכו של הילד מצומצם מאוד במקרא. נראה לי, שכוונת הכתוב להדגיש בפנינו, כי דין אחד לכל נברא, מלבד מידת אחריותו, שהיא פועל יוצא מגילו ההתפתחותי.

אכן, אנו מניחים יחד עם גדולים וטובים, כי הבורא והבריאה הם המרכז שבנמצא, וכל התנהגותנו כבני אדם, ללא הבדל גיל, מכוונת להתקרב אל בורא עולם באמצעות קיום מצוותיו. כל אחד מצווה באותן מצוות, אך כל אחד יקיימן לפי יכולתו ההתפתחותית ולפי יכולתו הרוחנית.

זה חמישים שנה שאנו מרוכזים בעולמו של הילד. הפסיכולוגיה והפדייטריה התמקדו ומתמקדות בילד, על דרך ההפרדה ההתפתחותית. מצד אחד מצוי הילד ומצדו השני מצוי המבוגר. התמקדות זו אפשרה לנו להבין ולהשכיל רבות, אך בו זמנית יצרה תהליך של הפרדה בין עולמו של הילד לבין עולמו של המבוגר. נוצרה תרבות של קווים מקבילים, השואבת את כוחה מתרבות המערב.

בתרבות המערבית, ההבדלים הברורים שבין הילד לבין המבוגר זוכים להדגשים חברתיים ותרבותיים, והם מעוגנים על ידי חוקי החברה. הדיכוטומיה בין עולם הילד לבין עולמו של המבוגר יוצרת חיץ מבדיל ומבחין, שבצד הזכויות וההגנות שהוא מעניק, הוא יצר מרחק קוגניטיבי ואמוציונאלי, שיתלווה במתחים שיובילו לקנאה ולתחרות (עיין גם בנדיקט 1950, 1980). הילד נתפס בעיני המבוגר ובעיני עצמו, כשונה מהותית מן המבוגר. הילד אינו נתפס כחוליה בשרשרת התפתחותית רצופה והדרגתית המתחילה בו ונמשכת עד לבגרות וזקנה. החברה המערבית פיתחה תפיסת חיים התפתחותית לא רציפה. דגש חזק מושם על טבעו הלא-מיני של הילד בהשוואה לכיוון המיני של המבוגר. בעולמו של הילד, הלידה והמוות מוסווים ממנו. הילד מקבל אינפורמציה חלקית על מעגל החיים, וגם צרכיו וחובותיו של הילד כלפי החברה ושל החברה כלפיו, מושתתים על בסיס של אי-רציפות.

בתרבות המערבית הילד נתפס כשונה, כאחר, כנפרד, כלא שלם, ולכן הוא כפוף למרות, הוא חוסה ותלוי במבוגרים, והוא נטול אחריות חברתית ואחריות פלילית. עולמו של הילד אינו עולם של עבודה ושל חובות, כי אם עולם של משחק ושל למידה. הילד אינו נדרש לתרום תרומה משמעותית למשפחתו, לחברה או לעם.

חוקים סוציאליים מגינים על הילד ומונעים ממנו עבודה. המעבר לעבר האחריות מתאחר. הוא אינו הדרגתי, כי אם מעבר חד ופתאומי. בן ה-18 חש חובת שחרור מכפיפות להוריו, אף שהינו עדיין תלוי בהם. עובר זמן קצר, והוא נדרש לעזוב את בית הוריו ולהתגייס לצבא.

המעבר מילדות לבגרות בחברה המערבית הוא בלתי רציף, מעין קפיצה לקו מקביל, מעולמו של ילד לעולמו של מבוגר. המתבגר טרם בגר אמוציונלית, טרם נוצרה בו "זהות אני" ברורה. ה"אני" שלו עדיין "מפוזר" בין עולמות מנוגדים, והוא נדרש לקפץ לקו המקביל לזה שהוא חי בו חמישית מחייו (אריקסון, 1950, 1958, 1968 , 1970, לאפלור, 1978 ; לאבוא, 1876; מיד, 1952; מרסיה, 1966, 1967 , 1970 ,1976). הסטיגמה החברתית, המחייבת את הילד הצעיר לנהוג כילד ולהתאים את עצמו לתבניות המוכתבות על ידי הסביבה, חזקה מאוד. הילד נותר ילד, והמבוגר מתנהג כלפיו בדרך ההכתבה וההנחיה הסמכותית, ולא בדרך הזיקה היוצרת שינויים בו-זמנית במבוגר ובצעיר כאחד. הילד נדרש לכפיפות ולמרות הוריו, בסיועו של הקשר הרגשי והתלות המוחלטת שלו אליהם. אי-הרציפות הזו, גורמת למתחים בין המבוגרים לבין הילדים ובין הילדים בגילאים השונים לבין עצמם. עולם הציפיות מתנגש עם עולם המציאות, המסרים כפולים, הפוכים ואף מתנגשים, והמבוכה רבה. אנו חיים בתקופה שבה ההבשלה הפיזית מקדימה, וילדים ונערים רואים את עצמם כראויים להיות כבר מבוגרים, והם תובעים התייחסות כאל מבוגרים. הם מוכנים להתנגש בשל כך עם הוריהם ומוריהם, ומתקשים להשתלב במערכות החינוך, הדורשות שנות לימוד ארוכות ביותר. הם מפגינים עזות פנים, מרד, תוקפנות ואלימות, בפרשם זאת כאדנות, חירות ובגרות. הם נדחפים למוחצנות בלבוש ועוד. מתפתחת תרבות המיידיות, לא רק בתחום הצריכה, אלא גם בתחום המין. אריקסון (1968 ,1959 ,1958 ,1950), מיד (1961) ואחרים, מצאו שהמשימה העיקרית הניצבת בפני מתבגרים היא חיפוש אחר זהות משמעותית.

בחברה הדמוקרטית שלנו, קשה להגשים את המשימה הזו של זהות משמעותית. ההורים והמורים אינם מהווים יותר מודלים לחיקוי וללימוד. מתקיים תהליך של פיחות ערכי בהתייחסות הילדים והנערים כלפי הוריהם וכן כלפי מוריהם. הורים ומורים פוסקים מלראות את עצמם כסוכנים של מסורת, תרבות ודת שתפקידם לסייע בעיצוב "זהות האני" של הדור הצעיר.

ההורים והמורים, בחלקם הגדול, נמצאים במבוכה, כי לעתים הם עצמם לא הגיעו לזהות משמעותית. השינויים החברתיים המהירים, מגוון הערכים שאנו חשופים אליהם, הטכנולוגיה המודרנית, הפרודיות בחיי המשפחה, שבירת מסורות דתיות וחברתיות, מעניקים לעולם שבו אנו חיים חזות מורכבת, עמומה ולא יציבה. בעולם עמום זה, מנסה הצעיר להקנות לעצמו "זהות לחצאין" בעזרת בגדים ושאר אביזרים חיצוניים, שפה מיוחדת לו, ועמדות מיוחדות כלפי העולם (מוס, 1988). לנו המבוגרים קשה לקבל כל זאת, ועם זאת אנו נמנעים מליזום פעולה. הדור הצעיר קורא דרור ליצריו, אך זועק זעקה אילמת בכיוון של משמעות. באין חזון, נוצר ריק קיומי, המתמלא בהגשמת דחפים שלא עברו סובלימציה.

כל חיינו מכוונים היום ל"הצלחה", לביטחון, לסיפוקים מידיים, לקבלה חברתית - כולם רוצים להיות מקובלים - ואנו במו ידינו מוותרים על אידיאלים, ערכים, אוטופיזם והתנסויות חיוביות של עשייה למען האחר ולמען החברה. כולנו מרגישים חסרים את ה"נשמה היתרה", ואנו מנסים להיבנות באמצעות התחליפים.

הילד והמבוגר כאחד, מנסים לחוות חוויות של חשיבות ושל כבוד על חשבון הזולת. המבוגר על חשבון הילד והילד על חשבון המבוגר.

כולנו רוצים כבוד, כולנו מחפשים התייחסות חיובית. כולנו תאבים להתחשבות, להערכה, לעילוי עצמי ולחשיבות. אנו רוצים להיות חשובים ולחוש ככאלה, בעיני זולתנו ובעיני עצמנו. הבעיה היא, שכולנו כבני אדם שווים, פחות או יותר, בשאיפתנו הבסיסית הזאת. אנו מטעים את עצמנו לחשוב שחשיבות עצמנו קודמת לחשיבותו של הזולת, ולכן אין אנו חוששים לפחת מחשיבותו ומכבודו של האחר למען העצמת כבודנו-אנו. אנו משתמשים במכניזמים להגנת ה"אני", הפועלים בנו באופן לא מודע, כדי לזכות ב"עילוי עצמי" (גם אם הדבר נעשה באמצעות הנמכת זולתנו, על חשבונו של האחר) (אדד, 1980, 1985 ,1987 ,1988 , 1989).

מכניזמים של "השלכה" ושל "התקה" באים לעזרתנו, ומטעים את עצמנו לחשוב שהילד חייב בכבודנו - וזה אכן אמת ויציב - אך האם אנו לא חייבים גם בכבודו? אנו שוכחים את "אפקט המראה" הדורש מאיתנו לכבד את הילד, את התלמיד, ובכך להביאו לכבד את זולתו ואת המבוגר ממנו. יהא כבוד תלמידך חשוב בעיניך, משום היבראו בצלם א-לוה.

אווירה והתנהגות המדגישים את כיבוד התלמיד, גוררים בעקבותיהם התנהגות מקבילה של התלמיד. "כמים לפנים הפנים" (משלי כז', יט'). התייחסות של כבוד, מזמינה מהתלמיד התייחסות מתאימה. ולא עוד, אלא שראוי שנזכור, שהקשר המתחייב בין מורה לתלמידו הוא קשר משמעותי ורב אחריות. במסכת סנהדרין (יט', ע"ב), מובעת מחשבת חז"ל היונקת עצמה מהתנ"ך. רות ילדה ונעמי גידלה, ונאמר "יולד בן לנעמי". בתיה לא ילדה את משה רבנו. אמו היתה, כידוע, יוכבד. "אלא יוכבד ילדה ובתיה גידלה, לפיכך נקרא על שמה". והכלל שקבע שם רבי שמואל בר נחמני בשמו של רבי יונתן הוא:

"כל המלמד בן חברו תורה - מעלה עליו הכתוב כאילו ילדו, שנאמר 'ואלה תולדות אהרן ומשה' וכתוב 'ואלה שמות בני אהרן', לומר לך: אהרן ילד ומשה לימד, לפיכך נקראו על שמו".

האיר עיני מרן הרב יהושע יגל שליט"א: נאמר שם "כאילו ילדו", ולא נאמר כאילו הולידו. כידוע לכולנו, האישה יולדת והאב מוליד. דייקו שם להביע את תהליך ההוראה המשמעותית, כאותו תהליך של היצירה העוברית. הוראתו המשמעותית של מורה, יוצרת אדם. היא מחייבת אותנו המורים להתייחסות ייחודית כלפי התלמיד. התייחסות של אחריות כלפיו, בדרכי נועם ובכבוד.

מודל לחיקוי והתניה תרבותית

במקביל, רצוי לזכור שני עניינים חשובים התומכים בגישה זו. הילד זקוק למודל לחיקוי, להפנמה ולהזדהות. תהליך המודלינג מתחיל בבית ונמשך בבית הספר. אם יהיו לתלמיד מודלים יציבים ומאמינים בדרכם, הוא יפנים אותם, יחקה ויזדהה עמם. פטרסון בשנות ה-80 ימצא, שהורים המחשיבים את ילדיהם, מתייחסים אליהם כאל גורם משמעותי ומכבדים אותם, מגדילים בילדים אלו את תחושת החשיבות של עצמם. הילדים חשים מכובדים. הם מרגישים את עצמם כגורמים שמתחשבים בדעתם. אניותם (מלשון "אני") מתחזקת ומתעצמת. חשיבות זו מחייבת אותם להתנהגות מתאימה, כי הכרתם העצמית נעשית גבוהה. ילדים שזכו להערכת הסביבה, הינם ילדים בעלי הערכה עצמית והכרה עצמית חיובית. ביטחונם העצמי גבוה, הם נאמנים לשיפוטם, מביעים את השקפותיהם ואת אמונותיהם. ילדים שסביבתם השפילה אותם, הינם עוינים ומלאי טינה. הם חסרי ביטחון עצמי פנימי, ועלולים לחיות בצללי השוליים של קבוצות חברתיות. חלקם יעדיפו את הבדידות ואת הריחוק מהחברה, כלומר, חיים של ניכור והתנכרות.

התנסויות חברתיות של כיבוד הדדי, עם הורים ומורים, בבית ובבית הספר, מעצימים ומחזקים את ההכרה העצמית. קופרסמיט (1970) בדק זאת במחקר שדה. הנערים קיבלו מבדק של דיווח עצמי שבו השיבו לשאלות על הרגשתם כלפי עצמם, כלפי בית ספרם ולימודיהם, וכן בכל הקשור ביחסיהם האישיים. הוריהם של נערים אלו השתתפו גם הם במחקר, ומילאו שאלונים שדנו בתכונות האישיות שלהם, נוהלי גידול הילדים השגורים על ידם, ואושרם בנישואים.

הנתונים הראו, שילדים שהשיגו ניקוד גבוה בהערכה העצמית, היו ילדים ונערים להורים יציבים ברגשותיהם, בלתי תלויים, גמישים, מכבדים את ילדיהם ואת עצמם ומתאימים איש לרעותו. האימהות גילו כלפי ילדיהם נכונות לקבל אותם כמות שהם, והעניקו להם את תמיכתן. הן אכפו כללים קבועים דרך קבע ובעקביות. הן העדיפו פרסים וטיפול שאין עמו כפיה, במאמצים לשנות את התנהגות הבנים. עונשים מתאימים ננקטו בשעת הצורך, שלא בדרך הביזוי וההשפלה, וזאת בעיקר על ידי האב. בעת קבלת ההחלטות נועצו בילדים ובנערים. לדעות של הבנים היה משקל, והתייחסו אליהם תמיד בכבוד. במקרה של חילוקי דעות, לימדו ולמדו לוותר. חופש ויכוח שרר בבית, אך תמיד מלווה ביחס של כבוד. הילדים ראו עצמם בצדק, שותפים מלאים ושווי זכויות בענייני המשפחה. יחס הכבוד כלפי הילדים העניק להם תחושה של השתייכות ושל מחויבות כלפי משפחותיהם, ובו זמנית גם הגדיל את ביטחונם העצמי.

בניגוד לכך, הוריהם של הילדים החסרים ביטחון עצמי התייחסו אל בניהם כאל נטל, היו קשים ונטולי יחס כבוד במגעיהם עמם ובטיפול בהם, ומיעטו להדריכם. הם היו לא עקביים בהתייחסותם אליהם, פעמים נוהגים כלפיהם באי- אכפתיות, ופעמים נוהגים כלפיהם בחומרה. לסברתם של הורים אלו, ילד אינו זכאי להשקפה משלו. אם יש לו השקפה, אין להרשות לו להביע אותה, ואם הוא מביע אותה, אין להתחשב בה (קופרסמיט 1967).

מחקר אחר, של סירס (1970), אישר את הממצאים הללו והרחיב אותם להכרה העצמית של בנות. במחקר של סירס נמצא, שיש קשר בין הכבוד והחמימות המוענקים לילד כבר מגיל רך, לבין הביטחון העצמי של הילדים כפי שעלה מדירוגים של מורים, שש שנים לאחר מכן.

הסיכויים שהילדים יהיו בעלי הערכה עצמית גבוהה גדולים יותר ככל שהם זוכים לסביבה מעריכה, חמה ומכובדת. במחקר שערכנו והנחינו יחד עם מגלין, ושהסתיים אשתקד (1993), אנו מאשרים את הממצאים הללו, כשקבוצת המחקר היא של ילדים והורים ישראליים.

עניין חשוב נוסף קשור בהתניה התרבותית, ובנדיקט (1950, 1980) רואה בה (בהתניה התרבותית) תנאי חשוב לכל התפתחות חברתית.

התרבות שלנו אינה רציפה, והיא מפרידה בין ההתייחסות לילד לבין ההתייחסות למבוגר, ומכאן כאמור, גורמת להתהוותן של בעיות רבות. בתרבות רציפה, שתראה את ההתפתחות כמתחילה בילד, אך מחייבת לראותו כאדם שלם, התייחסות של כבוד תוענק לכל נברא, ומראשית התפתחותו ועד לסופה, בלי קשר ליכולתו לתרום באופן שלם לחברה. כל אדם באשר הוא אדם (אשר נשמת חיים לו), זכאי להתייחסות של כבוד, של התחשבות סביבתו בדעותיו ובתחושותיו.

המעשה החינוכי, בבית ובבית הספר, חייב לשים את הדגש על הרציפות של תהליך החינוך והלמידה, כך שהילד יותנה מילדותו לאותה מערכת של ערכים ושל התנהגות מכובדת, שתיתבע ממנו, ובאותה המידה - מהסביבה המבוגרת, התנהגות אחידה. מורי ורבי, מרן הרב שלמה לייב צוקרמן שליט"א, החדיר בנו, בעודנו חניכיו, כי הילדים הינם הבבואה של האדם המבוגר. מבוגרים המכבדים זה את זה והמתייחסים לילד בכבוד, ישתיתו רצף התפתחותי חיובי, של חברה טבעית, שיהיה טוב לחיות בתוכה. תלמידים שירגישו את עצמם חשובים ומכובדים, יתייחסו לעצמם ואל סביבם כחשובים. המחשבה שאכן אתה חשוב בעיני הוריך ומוריך מעוררת השפעת עצמנו על עצמנו. מתקיים תהליך של אוטוסוגסטיה על האדם. תהליך זה מעצים את התלמיד, מחייב אותו לאחריות כלפי עצמו וכלפי סביבתו ומעורר את דמיונו להגשים יכולת ומחויבות. כידוע, האדם מגשים בחייו את מה שמצווה עליו דמיונו. כולנו נושאים בתוכנו את תמונות חיינו, ואנו מנסים להגשים תמונות אלו.

"אל תגעו במשיחי"

לימדונו חכמים במסכת שבת (קי"ט, ע"ב) הלכות חינוך:

"אל תגעו במשיחי - אלו תינוקות של בית רבן.

ובנביאי אל תרעו - אלו תלמידי חכמים"

(דברי הימים א', ט"ז, כב').

בבואנו לחנך את הילד, חובה עלינו לעשות זאת כך שלא נפגע בו. אסור להפעיל לחץ על התלמיד בניגוד לטבעו. אין להשתמש בתהליך החינוכי ביסודות זרים, היונקים מגורמים העלולים ליצור תיוג שלילי, כך ש"יהיו התינוקות הולכין לבית הספר" (ירושלמי, כתובות, ח, ע"א) בשמחה וברצון (גיליס, 1975, 1979).

אמת היא, שנעשינו חכמים ונבונים בתורות המדעים למיניהם, ונדמה שהנה אנו חווים את 'ותחסרהו מעט מאלקים' (אדד, 1988). יש וכל השפע המדעי שאנו שולטים בו, יוצר בנו אשליות של היותנו "כל יכולים" ושפת הלב נשחקת ונעלמת.

"קחם נא אלי" (בראשית, מ"ח, ט'), מצווה יעקב אבינו את בנו יוסף הצדיק. חשוב שהילדים יהיו חלק מאיתנו. לשם כך, עלינו לקשוט עצמנו תחילה, כך שהילדים יפנימו את הערכים של הוריהם ומוריהם, וייאותו להצטרף לעולם שההומניזם שולט בו, לעולם של אמונה וערכים, לעולם של רוחניות המשולבת בחיי המעשה. חיים יהודיים דתיים, משלבים וקושרים תמיד את החול אל הקודש. לעולם קשור היומיומי לנשגב, המלאכה לקדושה, ההווה לעבר, דרך ארץ לתורה והמציאות קשורה לאידיאל. אידיאל זה, בהיר, איתן, כמעט אבסולוטי, והוא המעצב את המציאות, ואת העולם שבו אנו חיים. חייב האידיאל היהודי הזה, למלא את נפשו של הילד כמציאות חיה. דבר זה תלוי בהתייחסותם של הורים ומורים. בידינו הדבר לעשותו ולהגשימו (עיין: על הרב קרליבך, גיליס, 1975, 1979).

לא די שהמורה בישראל יהיה למדן, מעמיק ומתמיד, ואף מוכן ללמוד מכל אדם. חשוב שהוא ירצה לראות בתלמידו אדם וילמד גם ממנו. חשוב שנהיה ענווים וצנועים, שתהיה בנו שמחת הוויתור, שנפתח בעצמנו יכולת לריסון עצמי, כך שנמעט לכעוס ולקנא, שתהיה בנו ישרות לבב כלפי כל אדם, ושנתעלה תמיד מעל לעצמנו.

ביבליוגרפיה

• אדד, מ. העבריין בהתהוותו, אור-עם, ת"א, 1989.

• אדד, מ. "ההתנהגות האלימה בהיבט אינטגרטיבי", עבריינות וסטייה חברתית, אוניברסיטת בר-אילן, ר"ג, ח', עמ' 24-5, 1980.

• אדד, מ. "האני העליון אשר על המוסר", תלפיות, תל-אביב, עמ' 102-81, 1985.

• אדד, מ. שפיטה מוסרית ובלתי מוסרית והתנהגות האדם, ניב המדרשיה, תל- אביב, 238-206, 1987.

• אדד, מ. יחסי הגומלין, ביה"ס - מורה - תלמיד, בשדה חמ"ד, ניסן-אייר, ת"א, 254-246, 1988.

• אדד, מ. נוירוטיות פסיכוגנית ופתרונות נואוגניים, עבריינות וסטייה חברתית, אוניברסיטת בר-אילן, ר"ג, ט"ז, 2-1, 20-5, 1988.

• גיליס, מ. משנתו החינוכית של הרב יוסף צבי קרליבך. עבודת מ.א., אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן, 1975.

• גיליס, מ. משנתו החינוכית של הרב יוסף צבי קרליבך, מורשת, תל-אביב, 1979.

• מגלין, ג. שיפוט מוסרי, תוקפנות ודיכאון כפונקציה של חינוך הניתן ע"י הורים. עבודת מ.א., אוניברסיטת בר-אילן, 1993, בהנחיית פרופ' מ. אדד.

• מוס, ר.א. תיאוריות של גיל ההתבגרות, ספרית פועלים, ת"א, 1988.

• Addad, M. and Benezech, M. Moral Judgment,extraversion, Bneuroticism and delinquency, L'Evolution Psychiatrique, Paris, 52, 3, 702-722, 1987.

• Benedict, R. Patterns of Culture. New York: New American Library, 1950.

• Benedict, R. Continuites and Discontinuities in Cultural Conditioning. In: R.E. Muss, ed., Adolescent behavior and Society: A book of readings, 3rd ed. New York: Rendom House, 1980.

• Coopersmith, S. The Antecedents of Self Esteem. San Francisco: freeman,1967.

• Erikson, E.H. Childhood and society. New York: W.W. Norton & Co., 1950.

• Erikson, E.H. Young man Luther. New York: Norton & Co., 1958.

• Erikson, E.H. Identity and the life cycle: Selected papers. PsychologicalIssues Monographic Series 1., No. 1 New York: International Universities Press, 1959.

• Erikson, E.H. Identity, Youth and crisis. New York: W.W. Norton & Co.1968.

• Erikson, E.H. Autobiographic notes on the identity crisis. Daedalus, 99,730-759, 1970.

• LaFleur, N.K. and Johnson, R.G. Seperate effects of social modeling and reinforcement in counseling adolescents. Journal of Counseling Psychology, 19, 292-295, 1972.

• LaVoie, J.C. Ego identity formation in middle adolescence. Journal ofYouth and Adolescence, 5, 371-385, 1976.

• Marcia, J.E. Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558, 1966.

• Marcia, J.E. Ego Identity status: Relationship to change in self-esteem,"general maladjustment" and authoritarianism. Journal of Personality, 35 118-133, 1967.

• Marcia, J.E. The case history of a construct: Ego identity status. In: E.Vinacke, ed., Readings in general psychology. New York: Van Nostrand Reinhold, 1968.

• Marcia, J.E. Studies in ego identity. Unpublished research monograph,Simon Fraser University, 1976 (b).

• Marcia, J.E. and Friedman, M.L. Ego identity status in college women.Journal of personality, 38, 249-263, 1970.

• Mead, M. Adolescence in primitive and in modern society. In: G.E.Swanson, T.M.; Newcomb, E.L. Hartley, eds., Readings in social psychology, rev. ed. New York: Henry Holt.

• Patterson, G.R. The aggressive child: victim and architect of coercivesystem. In: L.A. Hamerlynck; L.C. Handy and E.J. Mash (Eds.), Behavior, modification and families: 1. Theory and Research. New York: Brunner Mazell, 1976