הצעה לתוכנית לימודים בתלמוד ובתושב"ע - בי"ס הימלפרב
מחבר: יהודה ברנדס
בשדה חמ"ד , מ"ג, 2000
תוכן המאמר:
א. פרקי המבוא להצעת התוכנית
ב. תוכנית שנתית במסכת שבת
תקציר: במאמר נסקר הנתק החינוכי והפילוסופי בין לימוד הגמרא לבין תלמידים בישיבות התיכוניות.
מילות מפתח: הלכה; תלמוד; תורה שבעל-פה; שבת; גמרא; תוכניות לימודים;
לקראת תכנית חדשה בתלמוד ותושב"ע
במסגרת הערכות וחשיבה מחודשת שנערכה בבית ספר הימלפרב בירושלים, הכנתי לעיון ההנהלה וסגל המורים מסמך ובו הצעה לתכנית לימודים חדשה, בתלמוד ובתושב"ע. התכנית מבוססת על הנסיון שהצטבר בבית הספר ומשוקעים בה פריטים רבים שכבר נוסו בהצלחה בבית ספרנו. עיקר החידוש בה הוא בהצעת מערכת מובנית, סדורה ורב - שנתית. תכנית הלימודים עצמה טעונה עדיין שיפורים ותיקונים, שייעשו אי"ה במהלך השנים הבאות, תוך כדי הרצתה הנסיונית בבית הספר, ואינה ראויה לפרסום בשלב זה. עם זאת, רבים מן החברים שקראו את התכנית העירו, שפרק המבוא שלה הוא חיבור בעל ערך עצמאי, שראוי לפרסמו. על מנת שלא יתפרסם מאמר שכולו "פורענות", צרפתי בחלק השני, בבחינת "וסופו נחמה", דגם של תכנית לימודים חד - שנתית, במסכת שבת, אותה הצעתי בכינוס של רמי"ם ומורים שהתקיים הקיץ בישיבת ברכת משה שבמעלה אדומים, בשיתוף עם מכללת ליפשיץ. הדברים נכתבים כהצעה לעיון ודיון, ואשמח לשמוע תגובות וביקורת על שני חלקי המאמר: המבוא הביקורתי שבראשו, וההצעה המתקנת שבסופו.
חלק א - פרקי המבוא להצעת התכנית
הבעיות בהוראת התלמוד והמקצועות הנלוים בתושב"ע
התלמידים
הקשיים בלמידה
מקצוע התלמוד הוא מקצוע "עתיר-מיומנויות". דהיינו, על מנת להגיע ליכולת לימוד והבנה בסיסיות של הטקסט, ובודאי על מנת להגיע לרמות גבוהות יותר של עיון והבנה, נדרש התלמיד לרכוש קבוצה של מיומנויות השייכות לדיסציפלינות שונות, והן הכרחיות לקיום יכולת הלימוד הבסיסית ביותר.
לשון:
שתי הלשונות העיקריות של הספרות התלמודית, שהן: עברית, ברמת לשון חכמים ולשון רבנית, וארמית, הן שפות זרות, במידה זו או אחרת לתלמיד. מובן שניבי העברית זרים פחות מן הארמית, אולם גם בהם יש קושי. למשל, הספרות הרבנית זרועה בראשי תיבות, שהם בלתי ניתנים לפענוח לקורא שאינו מיומן. בהשראת האוירה הקיימת כיום בעולם הישיבות, יש נטיה להמנע מלספק כלי עזר בסיסיים, כגון: מילונים, תרגומים. כמו כן, אין הוראה שיטתית של הלשון הארמית, והיא אמורה להיקנות מתוך נסיון שנצבר תוך כדי קריאה. זו דרך בלתי אפשרית ללימוד שפה.
ההנחה שאפשר ללמד לשון באופן שכזה, נובעת מכך, שבישיבות הקניית הלשון נעשית בדרך של הטמעת השפה. משל לאדם שנוסע לארץ זרה ורוכש את שפתה במהירות מתוך השימוש המתמיד בה. מובן, שרכישת לשון בדרך זו יש בה יתרונות וחסרונות ידועים. היתרון: יכולת שימוש טובה במהירות. החסרון: הלומד אינו מכיר את כללי הלשון, אלא בדרך אינטואיטיבית. הנסיון להעביר את שיטת הלימוד הישיבתית, בדרך ההטמעה, לבית הספר התיכון הדתי, ואפילו לישיבה התיכונית, לא מצליח - מכיון שהתלמידים אינם שרויים די הצורך בסביבת לימוד גמרא כדי שירכשו את השפה בדרך ההטמעה וברמה האינטואיטיבית.
רקע:
כל סוגיה בתלמוד מבוססת על רקע קודם רחב. שאיננו קיים אצל רוב התלמידים: כגון: משנה, מושגים בהלכה, תולדות החכמים. לעתים קרובות, יש צורך להקדיש זמן רב ללימוד מושגי היסוד הקודמים לסוגיה. כך למשל, כדי ללמד את המשפט הראשון במשנה: "מאימתי קורין את שמע בערבין, משעה שהכהנים נכנסים לאכול בתרומתן" צריך להקדים ולבאר את העניינים הבאים: מצות קריאת שמע, אכילת תרומה בטהרה, טבול יום והערב שמש. אי אפשר להניח שהרקע הזה קיים אצל התלמידים, והקדשת זמן רב להוראת המידע שמחוץ לסוגיה - מרחיקה את התלמיד מהעיסוק בענין העיקרי, שהוא הסוגיה עצמה, המניחה את ידיעת מקורותיה כיסוד להבנתה.
מתודה:
התלמוד אינו ערוך כטקסט רציף לקריאה, בשונה מכל חומר כתוב שהתלמיד נחשף אליו. המתודה של משא ומתן לא טבעית לחשיבה של התלמיד. במיוחד, לנוכח הנחות היסוד הנסתרות המלוות כל שלב. כגון, ההנחה שאין דבר מיותר במשנה, ההנחה שאסור לאמורא לחלוק על תנא, וכיו"ב. אין שום סימן בתלמוד מהי שאלה ומהי תשובה. הטקסט הופך אם כן ל"כתב חידה" גם מבחינת מבנהו ומבחינת דרכי החשיבה המונחות ביסודו, לבד מזרות השפה ועולם המושגים. אין ספר מבוא שמקנה את הגישה באופן מסודר. גם ספרי המבוא הקיימים, אינם מנחים את הלימוד, ויש פער עצום בין קריאת ספר מבוא (כדוגמת ה"מדריך לתלמוד" של הרב שטיינזלץ), לבין היכולת ליישם זאת בשטח.
כל הבעיות הללו אינן קיימות בהוראת תנ"ך. גם אם הן קיימות - הרי הן מופיעות ברמה הרבה יותר ראשונית, או להיפך, ברמה מאד מתקדמת. כלומר, את השפה הבסיסית צריך להסביר בכתות היסוד של בי"ס יסודי, ואילו כשמדובר על שפה זרה - ארמית בספר עזרא או עברית מליצית קשה בספר איוב - הרי זה יוצא מן הכלל המלמד על הכלל. המורה לתנ"ך בכתה ט' נכנס לכתה, מורה לתלמידים לקרוא פרק ולסכמו, ועל בסיס זה מפתח דיון מתקדם, בתכנים ובפירושים. המורה לתלמוד, גם בסוף י"ב, אינו יכול להרשות לעצמו לפתוח בדיון ברמה הגבוהה, מבלי לעסוק תחילה ברמת הפרשנות הבסיסית של הטקסט. הבעיה הנוצרת מהשוואת גמרא לתנ"ך, היסטוריה, ספרות ודומיהן היא כפולה: א. הקושי של התלמוד בפני עצמו. ב. מעמדו של המקצוע ביחס למקצועות אחרים - שבהם ניתן להגיע לרבדים משמעותיים של לימוד בלי להתייגע כל כך ברמה הבסיסית של רכישת מיומנויות יסוד.
בעיית המשמעות
פער גדול נוסף קיים בין מקצוע התלמוד לשאר המקצועות של מדעי הרוח והיהדות. והוא המרחק הגדול שיש בין הלמידה לבין תכניה המשמעותיים. בחלקה, נובעת הבעיה מהמאמץ הגדול המשוקע ברכישת מיומנויות היסוד. אולם היא חמורה יותר. גם תלמיד שמסוגל ללמוד דף גמרא ברמה בסיסית בכוחות עצמו, אינו מגיע ללמידה משמעותית על ידי כך.
ריבוי הפרטים:
מבנה הגמרא איננו מאפשר התוודעות מראש לתמונת המכלול שמתוכה מקבלים הפרטים את ערכם. התלמיד שקוע בפענוח הפרטים, ואינו מגיע ליכולת לראות את התמונה הכוללת אלא כשהוא כבר מיוגע מעמל הפרטים. כך למשל, תלמיד שילמד את סוגיית "יחלוקו" בראש בבא מציעא (ב' ע"ב - ג' ע"א), יקדיש זמן רב ללימוד כל אחת מהסוגיות המרכיבות את הסוגיה הגדולה. הוא יתקשה מאד לקיים בסופו של דבר דיון מקיף בשאלה היסודית של הסוגיה - אימתי משתמשים בפתרון החלוקה בספק ממון ואימתי לא ומדוע.
שקלא וטריא:
הגמרא איננה בנויה בדרך שמציגה מסקנות ברורות. עיקר המאמץ של הלומד, בודאי המתחיל, מושקע בפענוח מסרים מתוך מבנה של משא ומתן, הן בגמרא, הן במפרשים. תלמיד עוסק בפענוח דיבור של תוספות במשך זמן ארוך מאד - בגלל כל בעיות השפה שהוזכרו לעיל. היכולת שלו לסכם, בסופו של הלימוד המפענח, את התוספות, ולתמצת במשפט קצר את העקרון המרכזי שמחדש התוספות על הגמרא - מעטה. גם אם הוא עושה זאת, הפער בין חשיבות מלאכת הפענוח לבין התוכן המהותי הוא עצום. ולא לטובת החלק התכני והמהותי.
רלוונטיות:
ברוב הסוגיות הנלמדות אין - על פניהן - משמעות רלוונטית לחיי התלמיד. בין אם מדובר בסוגיית "האשה נקנית בשלש דרכים" ובין אם מדובר בסוגית "עני וכהן חד שיעורא הוא". אפילו בסוגיות שיש להן השלכה הלכה למעשה - את המימד הרלוונטי לחייו פוגש התלמיד בספרות ההלכה. הדיון המתקיים בגמרא עצמה הוא מבחינתו דיון חסר משמעות, כיון שאין הוא רואה בדעות הדחויות, בפירושים הדחוקים ובסברות היסודיות זיקה ישירה למעשה ההלכתי. והוא תוהה, מדוע לא להסתפק בלימוד יעיל ומקיף של מקורות הלכה.
בעיית ההנעה (מוטיבציה)
עד כאן, דנו בקשיים הנובעים מן הלימוד עצמו. על מנת להתגבר על קשיים שכאלה, יש צורך במוטיבציה חזקה של הלומד.
מהם מקורות המוטיבציה של לומד הגמרא? נראה שיש שלשה עיקריים, אחד לשמה ושניים, שלא לשמה. אין להרתע מדיון גם במקורות של ה"לא לשמה" במסגרת זו, ולו רק מפני הסיכוי שמתוך שלא לשמה יגיע הלומד ל"לשמה"(1).
"לשמה"
מושג ה"לשמה" הוא מושג יסוד בחינוך הישיבתי הליטאי, שבחלקו הועבר גם לישיבות התיכוניות וישיבות ההסדר על ידי רמי"ם חניכי הישיבות הללו(2) בשנים האחרונות, סגל הרמי"ם במוסדות החינוך של הציונות הדתית, רובו ככולו מבוסס על בוגרי מוסדותיה ומערכת החינוך שלה. לפיכך, הערך של תלמוד תורה לשמה, כערך מרכזי של דתיות מועמד בתחרות עם ערכים דתיים אחרים, כגון דבקות - ערך היסוד של החסידות, שרות חברתי, השתלבות בחיי המדינה והצבא וכיו"ב - ערכי יסוד של הציונות הדתית, וכן ערכים נוספים של הדתיות המודרנית: "בכל דרכיך דעהו", "תורה עם דרך ארץ", "תורה ועבודה". כל אלו באים במקום, או לפחות בצד, "ותלמוד תורה כנגד כולם".
אין צורך לומר שתלמידים שיראת שמים אינה מפעמת בקרבם ולא חונכו בבתים של תורה ואמונה אינם רואים ערך משמעותי בשקידה על לימוד תורה. הבעיה היא שגם תלמידים בעלי רגשות דתיים חזקים ותחושת השתייכות לתורה ומצוות, יכולים כיום למצוא אפיקים אחרים, משמעותיים, של מסירות דתית, ולא לראות בתלמוד תורה, ובודאי לא בלימוד גמרא, ערך מרכזי בעשייה הדתית והרוחנית שלהם.
ענין אינטלקטואלי
ברור, שאחד המרכיבים של המוטיבציה בלימוד גמרא הוא הענין האינטלקטואלי. במובן זה, לימודי הגמרא דומים ללימוד מתמטיקה ופיסיקה ברמה גבוהה. הן מבחינת הדרישות הלימודיות, הן מבחינת ההתעניינות בנושאים לא מצד התכנים הדתיים והרעיוניים שבהם, לא כענין "שימושי" אלא כאתגר שכלי. אבל, סוג כזה של סקרנות אינטלקטואלית אינו נחלת כלל הציבור. עולם הישיבות בעבר היה מיועד רק ליחידים, לאליטות האינטלקטואליות. גמרא, בימינו, הפכה מקצוע פתוח ושווה לכל נפש. ממילא, אי אפשר עוד לסמוך על התכונה של סקרנות אינטלקטואלית, הקיימת רק בחתך תלמידים מסוים. כפי שאי אפשר לצפות להתעניינות ומתח לימודי של כלל התלמידים בכל מקצוע עיוני אחר.
מעמד חברתי
בחברה הישיבתית, היכולת הלמדנית היא כלי למידרג חברתי. בחברה שבה בראש הסולם עומדים גדולי התורה, ואין בה בעצם מערכת מעמדית המתחרה משמעותית בערך של גדלות בתורה, יש משיכה גדולה, גם ברמת השלא לשמה, לגדול בתורה. זו חברה, שבה באופן רשמי ומוצהר מכפיפים עצמם כל המעמדות בפני המעמד העליון - מעמד החכמים. ולכן גם התואר "בן תורה" הניתן לצעירים הוא תואר של כבוד. הכבוד והמעמד, בצירוף עם העובדה ששערים אחרים של התקדמות אינם פתוחים באותה מידה, ואינם זוכים להערכה דומה, הם גורם מניע חזק מאד בחברה הישיבתית. במערכת החינוך שלנו, מצב העניינים שונה לחלוטין, מפני שהמידרג החברתי הוא שונה. אישים בעלי "כיפה סרוגה" תופסים מקום בכל שדרות החברה, הממשלה, הצבא וכיוצא באלה. ולא ברור בכלל, ש"בן תורה" נחשב יותר, מבחינת המעמד החברתי והכבוד שהוא זוכה לו, מקצין מצטיין או איש ציבור מצליח.
המשמעות היא - שאי אפשר ליצור מוטיבציה על בסיס זה כגורם חיצוני ללימוד.
מקצוע
דמויות המופת והמקצוע המועדף, הוא מקצוע תורני בכיר, בחברה תורנית-חרדית, אך לא בחברתנו. כדין המעמד החברתי גם דין המקצוע. אפשר להשתמש בחשיבות מקצוע המתמטיקה כתנאי הכרחי ללימודים אקדמיים גבוהים במדעים, ואפשר לאלץ ללמוד אנגלית כי זה תנאי סף הכרחי לכל עיסוק משמעותי כיום. לעומת זאת, אין בגמרא שום "עתיד מקצועי", אלא למי שמייעדים עצמם להיות "כלי קודש". ייעוד מאד לא נפוץ ופופולרי בחברתנו.
עד לפני שנים אחדות, היה מקצוע הגמרא מקצוע הכרחי כדי להשאר במסגרת תורנית אחרי גיל התיכון. ובמלים אחרות: תנאי כניסה ל"ישיבת הסדר", שהיא, מצידה , היוותה מעין "תעודת ביטוח דתית" לתקופת השירות הצבאי, וגם "כרטיס כניסה" לחוגים הישיבתיים - תורניים במחנה הציוני הדתי.
הופעת המכינות, שינוי בהרכב החברתי של הציבור הדתי - לאומי ובמגמות התרבותיות הרוחניות שלו, וגורמים נוספים, נטלו מישיבות ההסדר את כתרן, והן מתמודדות כעת עם תופעות של מחסור בתלמידים. הנכונות לקלוט תלמידים בדרישות מופחתות גדלה, ושערי ההסדר אינם נעולים עוד בפני תלמידים שהתרשלו בלימוד גמרא בתיכון. מה גם, שהתלמידים כבר אינם רואים בהסדר פתרון יחיד. אפשר לבחור בדרך של שירות מלא, שילוב או מכינה, כאשר כל הדרכים הללו אינן מחייבות רמה דומה בגמרא.
תחרות
לגמרא יש מתחרים. נמנה שלשה: הלימודים הכללים, לימודי הקודש האחרים, פעילות הפנאי.
לימודים כלליים
גם מבחינת הערך והענין, גם מבחינת רמת ההוראה, גם מבחינת ה"שכר" - להרכב הבגרות ולהמשך באוניברסיטה, וגם מבחינת העומס, לרוב התלמידים יש לפחות מספר מסוים של מקצועות חול שמשקלם גדול יותר מתלמוד - וזמן ההוראה בהם פחות! הדברים ידועים לכל ואין צורך לפרטם.
תנ"ך ומחשבה
דווקא במוסדות מצליחים - עיקר ההישג הדתי בתחום הרלוונטיות מתרחש בשעורי תנ"ך ומחשבה, ובסמינריונים. כך גם בתנועות הנוער: מעודדים לימוד תנ"ך, משנה, אך איש לא מעלה על דעתו לקבוע שיעור בגמרא בסניף. גם בכך, תרמו המכינות הקדם-צבאיות תרומה חשובה. הן הוכיחו שהדגשה של לימודי אמונה, תנ"ך ומחשבה, יש לה הצלחה לימודית ו"תועלת" דתית יותר מן התכנית הישיבתית.
כאמור לעיל, אחת הסיבות החשובות לכך היא הקושי בלמידה. בתנ"ך, מחשבה והלכה, מגיעים לדיון בשאלות ערכיות ומהותיות בשלב די ראשוני של הלימוד. ואילו בגמרא, שלבי הפיענוח הראשונים ארוכים מאד, והזמן המוקדש לדיון ערכי ומהותי - פחות, גם באופן יחסי למקצועות האחרים, וגם באופן יחסי לזמן המוקדש לפענוח הגמרא והמפרשים.
פעילות פנאי
מה לא נאמר על נזקי הטלויזיה? לדעתי, התלונות על הטלויזיה בהקשר הנדון כאן הן מוגזמות הטלויזיה לא מפריעה לבני הנוער מלעסוק בדברים מעניינים וחשובים וערכיים רבים. טול לדוגמה את מדריכי תנועת הנוער, או מתנדבי מד"א. בדרך כלל, הטלויזיה נכנסת במקום שבו (3). כבר קיים שעמום, ואיננה מהווה גורם של בטלה למי שיש לו עיסוקים מעניינים וחשובים. (בטלני העבר השתמשו בספרים וכדורגל במקום בטלויזיה, והצליחו להתבטל לא פחות). לעומת זאת, צריך לזכור שיש גם פעילות פנאי חיובית וחשובה: התנדבות, הדרכה וכו'. כל אלה, דוחקים את הגמרא משעות הפנאי לגמרי, ומעודדים עיסוקים יותר "אטרקטיביים" גם בזמן הסדר והשעור.
בית הספר והמורים
א. המערכת
ריבוי שעות פרונטליות
אחת מן הבעיות במערכת החינוך הוא הפחד לשנות דפוסים מקובלים, והצורך להראות, ולו במקצת כמו "הישיבות". לכן קיימת דרישה להיקף גדול של שעות, יש נטיה לוותר על חידושים בהוראה כי בישיבות לא למדו כך ומפני תירוצים נוספים, שאולי היו נכונים לחשיבה החינוכית של הישיבה הגדולה, אבל אינם מתאימים לתלמידים צעירים. בראשית דרכם, שעתידם איננו בהתמדה אינסופית במסגרות ישיבתיות.
חוסר הכוונה בלימוד עצמי
מצד שני, לא סומכים על היכולת ליצור אוירה ישיבתית אמיתית, וכך לוקחים את הרע מכל העולמות. הישיבה נותנת לתלמידיה חופש עצום. רוב השעות הן שעות לימוד עצמי. אולם כדי שלימוד עצמי יהיה אפקטיבי הוא זקוק לסביבה הולמת ואקלים מסוים. מכיון שבמסגרת התיכון לא ניתן ליצור את האקלים הזה, הסדר הוא זמן מבוזבז. התלמידים קובלים על בזבוז הזמן, אולם התחליף, שעורים פרונטליים מרובים, הוא משמים לא פחות. וכך, מתמרנים בין הרע שבשני העולמות: סדר מבוזבז ושעור משעמם.
דרישות הבגרות
הן מאד בסיסיות ולכן משמימות. שלא לדבר על המבחן בע"פ, שיש בו לא מעט עוול: שמונה שנות לימוד נבדקות בשיחה קצרה של עשר דקות. בסעיף אחר, בוחנים מיומנות של לימוד עצמי ב"קטע שלא נלמד" אך אין מספיק כלים שיטתיים להוראת לימוד עצמי. הבחינה על המסכת מתייחסת רק ליחידה שנלמדה בשנה האחרונה, ואינה מוכיחה הרבה מעבר לשינון האינטנסיבי בשבועות האחרונים לפני הבחינה. כידוע, צורת הבחינה הסופית משפיעה כלפי מטה, על השנים הקודמות, על המורים הבכירים שמכינים לבגרות, ועל המורים שמכינים את הכתות בשנים הנמוכות יותר כדי שיסגלו לעצמן, כביכול, את הכלים הראויים לקראת המשימה הזאת.
חובת לימוד שווה לכל
בכל מקצוע שמכבד את עצמו יש הסללה. בין אם זו "הקבצה", לימוד לפי רמות ויח"ל, או לימוד מקצועות בחירה למעוניינים בלבד. כך מתאפשרת הוראה לפי רמות יכולת וענין. בחינוך הדתי היוקרתי מחייבים את כל התלמידים ב5 יח"ל בגמרא. יש תחושה שפחות מזה זו פגיעה באיכות. הן האינטלקטואלית והן הדתית. הפחתת יחידות גמרא מזוהה עם חולשה דתית. ולכן חוששים משינויים וגיוון בתכנית. המחיר הוא שבכל מקרה מדובר על בינוניות בהוראה ובלמידה.
ב. המורים - הפער בין הישיבה לבין התיכון
מורי התלמוד רובם ככולם הם בוגרי ישיבות גבוהות וישיבות הסדר, ואת הפתרונות לקשיים הם נוטים לחפש במקום בו רכשו את עיקר הכשרתם הלימודית - תורנית. אולם, דא עקא, הפתרונות שהישיבה הגבוהה מספקת אינם יעילים לגילאי היסודי והתיכון.
דרך הלימוד בישיבה
אין בישיבה הוראה של המיומנויות הבסיסיות בלימוד גמרא. הישיבה מניחה יכולת זו כנתונה, והתלמיד שחסרים לו כלים רוכש אותם תוך כדי ההתנסות בלימוד בית המדרש. חלק מן הכלים הללו אינם נרכשים כלל. אין מקנים בישיבה יסודות של הלשון המאפשרים קריאה מדויקת של הארמית התלמודית, אין מקנים מבוא שיטתי לתורה שבעל פה, ועיקר התמקדות הלימוד בשנים הראשונות היא בעיון בספרי הראשונים, וניתוח רעיוני מושגי של תורת הראשונים. מאוחר יותר, ב"כולל", מושם הדגש על הסקת הלכה למעשה. בן הישיבה לא קיבל, אם כן, הכשרה מסודרת ללימוד בסיסי בגמרא (4).
ערכי הלימוד בישיבה
הלימוד הישיבתי איננו תומך בערך של לימוד הגמרא בפני עצמה. הדגש בישיבה מושם על לימוד להלכה או על לימוד בעיון המושגי. למעשה זוהי בריחה מהגמרא עצמה. יש זלזול בלימוד הבקיאות, ואף יש התמקדות במסכתות מסוימות ופרקים מסוימים שמתאימים לדפוס הלימוד המקובל.
הענין של הרלוונטיות לחיים הדתיים והרוחניים - מעבר ללימוד הלכה, אינו מודגש בישיבה. יתר על כן, יש - במידה מסוימת - קידוש של חוסר הרלוונטיות עפ'י מודל "תורה לשמה" של הר"ח מוולוז'ין, ו"איש ההלכה" של הרב סולובייצ'יק. התמקדות בהלכה איננה יוצרת מתח או ענין אצל תלמידים רבים, והיא מתאימה יותר לתלמידים מבוגרים המתכשרים להוראה ולרבנות. התמקדות בעיון מושגי מופשט שמעניינת את הצעיר שבחר להקדיש מספר שנים מחייו ללימוד תורה - ספק אם היא מתאימה להתפתחות הנפשית והשכלית של נער מתבגר.
מבחינת המעמד החברתי - אכן הישיבה מעניקה כבוד ללומדים. אבל, היא מציעה פתרון רק למוכשרים ביותר. לא כל לומד זוכה, מעצם היותו בן תורה, למעמד מיוחס. קיימת הירארכיה פנימית בישיבה. המצטיינים, הם אלו שאליהם מכוון המאמץ החינוכי של המערכת כולה. המערכת מכוונת לאחד מאלף שיוצא להוראה, ואילו השאר מוצאים עצמם פורשים בשלבים שונים, לצבא, לאוניברסיטה, מבלי לחזור אל הגמרא. שוב, אין אנו דנים כאן בבעיה של הישיבות הגבוהות, אלא בסוג הפתרון שהן מציעות למורה לגמרא. המורה לגמרא אינו מקבל מן הישיבה כלים להענקת מעמד וחשיבות ויוקרה למקצוע כולו. לכן גם הוא, כמו רבותיו בישיבה, מעודד את המיעוט של המצויינים, ומייחל לכך שהם ימשיכו בישיבה ויגדלו בתורה. אבל לגבי כל השאר - אין לו היצע משמעותי.
הערך המודגש בעיצוב דמות הבוגר של הישיבה הוא ערך החינוך. מדברים על הערך של עיסוק בחינוך, יציאה לתפקידי חינוך וכדומה. בהקשר זה, חושבים בדרך כלל על השליחות של חינוך דתי, וחיזוק החברה הדתית ומערכת החינוך הדתית. אין שימת דגש על ההוראה כערך. אין אידיאליזציה של הכשרת גאוני תורה, לא ברמת ישיבת ההסדר ובוגריה, וכל שכן לא ברמה של התיכון. גם דמות המופת של ראש הישיבה ברוב הישיבות הציוניות-דתיות, איננה דמות של גאון בתורה בלבד, אלא של אישיות כוללת, דמות חינוכית ומנהיג לקהלו(5). לכן, גם המורה היוצא מן הישיבה אל התיכון, חפץ להיות בראש ובראשונה "מחנך" ו"מורה דרך". ענין הגמרא, הלמדנות, נמצא במדרגה משנית אצל רבים מהמורים והרמי"ם.
בכך מוסבר הצורך לייצר "דתיות" בכלים אחרים: איך מייצרים "פרומקייט" בישיבה - אם בכלל? ה"טיש"? ניגוני הדבקות? מעטים המחנכים המאמינים שמעמל בעוד דף ועוד דף גמרא, ניתן להגיע להישגים החשובים ביותר שמצופים מן המערכת: לגדל נוער שומר מצוות וירא שמים.
גם בישיבת ההסדר קיים "דיסוננס קוגניטיבי". תנ"ך ומחשבה שהם המקצועות הפחות חשובים יחסית, מהווים במידה מסוימת שלד של החינוך הישיבתי. שם אומר ראש הישיבה והר"מ - בשעור המחשבה או בדרשת פרשת השבוע - את מסריו העיקריים. בן הישיבה החוזר הביתה, אינו מוסר את החידוש האחרון ששמע בשעור הכללי, את מי זה מעניין? אבל אם היה איזה חידוש בפרשת השבוע, רעיון מחשבתי מקורי או עמדה פוליטית - חברתית, הוא יתפרסם ויהווה נושא לשיחה. בצד הזה, בשעור התנ"ך, המחשבה והאמונה, בדרשה ובשעור המוסר, מגלה התלמיד שיש חשיבה יותר מודרנית, יותר אקדמית, יותר רלוונטית, גם בהוראה, גם בתכנית הלימודים. בפחות זמן מרגישים שמקבלים הרבה יותר!
הלימוד העצמי, הוולונטריות והחופש
עוד יסוד להצלחה של הישיבה הוא הלימוד עצמי. זו הסיבה שגורמת לקפיצה המפתיעה בין סוף השמינית לבין תחילת שעור א'. אבל לר"מ בישיבה התיכונית ובתיכון אין אפשרות להקצות שעות רבות כל כך ללימוד עצמי. הן בגלל הדרישות של המקצועות האחרים, הן בגלל החובה להתמקד בנושא מדויק ולהכין את התלמידים לבחינה, הן בגלל העובדה שהתלמידים אינם מגיעים באופן וולונטרי, מתוך בחירה, ולכן הם אינם מרגישים מחויבים ללמוד ב"סדר". התלמיד הרגיל בגיל תיכון הוא בבחינת "תינוק הבורח מבית הספר", וסדר לימוד עצמי הוא הזמנה לבריחה, פיזית או עניינית - לעיסוקים אחרים.
ענין הוולונטריות יוצר פער נוסף: בישיבה הגבוהה, בדרך כלל אין דרישות מחייבות בתכני הלימוד. אדם לומד במקום שלבו חפץ. ובקצב שלבו חפץ. גם אם יש קו מרכזי של לימוד, יש מספיק מרחב מחיה לעסוק בדברים אחרים, ואין מתח של בחינות וציונים. בישיבה התיכונית ובתיכון, המערכת מאד מוגדרת, אינה מאפשרת חופש בחירה, ולכן אינה מניחה לתלמיד את תחושת החופש ההכרחית ללמידה מרצון.
את כל הבעיות של הפיכת בוגר הישיבה למורה לגיל תיכון, אמורים לפתור מכוני ההוראה. אולם, בניגוד למקצועות אקדמיים, שבהם העקרונות הבסיסיים של האקדמיה קיימים במידה מרובה גם בתיכון, כאן, בגמרא, הפער המהותי בין עולם הישיבה לעולם התיכון כה גדול, שאין סיכוי שהמכונים אכן יצליחו במעט הזמן העומד לרשותם לשנות את דפוס החשיבה, הלימוד והערכים של המורה ביחס לגמרא. יחסם של בני הישיבה לשעורי המכון הוא מזלזל, ויותר מכל הם מזלזלים דוקא בשעורים על נושא המקצוע: הגמרא, שכן לפי דעתם, הם מצטיינים בו אחרי שנות הישיבה הרבות שהקדישו לו.
ג. המורים - מחוסרים בהכשרה
מן האמור לעיל נובעים המחוסרים בהכשרת המורים להוראה בגיל תיכון:
א. חסרה הכשרה להוראה מובנית ברמה הבסיסית, בישיבה למדו ברמה גבוהה יותר. חסרה גם נכונות נפשית לכך, מכיון שזה נראה לימוד שכלתני ומנוכר. אין גם הערכה למשמעות של למידה ברמה הבסיסית של קריאת הגמרא והבנת פירושה היסודי והמדויק. לכן - המורים עצמם אינם מעריכים עבודתם זו, ונוטים לחפש פתרונות אחרים למתן ערך לעשייתם החינוכית.
מצד שני, אין הם מוכנים לאפשר לתלמידים לדלג על שלב הבסיס באמצעות כלי עזר, כי זה נחשב לדרך לימוד נחותה ולא "רצינית". לכן הדחיה כלפי כלי עזר: שטיינזלץ, מילונים, מי -מנוחות, וכיו"ב.
אין כלים להענקת משמעות לנלמד. רוב המורים לתלמוד יאמרו, שאכן זה משעמם וחסר משמעות ללמוד סתם גמרא ברוב סוגיות הש"ס, ושכדי למצוא משמעות רלוונטית, קיומית, יש לחפש סוגיות נבחרות.
בגלל הפער העצום בין רמת הלימוד בישיבה לרמת הלימוד בתיכון, תופסים המורים את המקצוע בדימוי נמוך, וכמובן שהם מקרינים זאת לתלמידיהם.
המורה בעצמו הוא לא דמות המתמיד, יש לו תחומי דעת ועיסוק אחרים. לעתים, הוא סובל מכך שאין לו גישה ל"מקצועות המתחרים", ואין הוא יודע כיצד לפתח דיאלוג ערכי ורוחני עם התלמידים. לעתים, קורה דווקא ההיפך, הוא מסוגל יפה לפתח דיאלוג חי ופורה עם התלמידים, אבל את זה הוא עושה בזמן ה"שיחה" עם הכתה, או ההתיידדות על הבסיס האישי. דווקא בכך הוא מקרין את חוסר הענין שהוא והתלמידים מוצאים בתלמוד עצמו(6).
בעיה נוספת שמביא עמו המורה מן הישיבה הוא חוסר הרצון וחוסר היכולת להתמודד עם דרישות המערכת, ולתמרן בתוכה. מתקבלים מצד אחד מורים רדיקליים, המבקשים לשבור מסגרות כדי לדמות את התיכון לישיבה, דבר שהמערכת מתקשה לעכל, או מצד שני מורים המקבלים את הדין, ונכנעים למרות המערכת, ותחת הכותרת "מה אפשר לעשות, צריך להכין אותם לבגרות" או : "מה אפשר לעשות, זו הרמה של התלמידים שלי", נמנעים מכל נסיון משמעותי להחיות את הלמידה.
המגמות של התכנית החדשה
תכנית הלימודים המוצעת איננה פתרון קסם שנשלף מן הכובע ויענה על כל הבעיות שהועלו בפרק הקודם, אין כאן גם חידושים מדהימים, אלא נסיון לעצב בצורה מאורגנת נסיונות שונים שנעשו בהצלחה בבית הספר במסגרות שונות. התכנית עשויה לחולל מהפכה, אם תבוצע בהתמדה, בסבלנות, בהעמקה, בכל היקף בית הספר לאורך מספר שנים, ובמיצוי כל הכלים המפורטים בה. כמעט כל אחד מהפרטים בה כבר הוכיח עצמו בניסוי קטן, בכתה או מסלול אחד. צירוף כל הפרטים לתכנית כוללת יכול לשנות את פני הוראת תושב"ע בבית הספר.
מטרות העל
מובן מאליו שמטרת העל של כל התכנית היא להגיע לאהבת תורה ולהבנת ערך לימוד התורה ועמלה של תורה. על מנת להגיע למטרת-על זו, לא די בדיבורים עליה, לא בין המורים לבין עצמם, ולא בין המורים לבין תלמידיהם. אין הכוונה כאן גם להציע תכנים לשעורי הגות ואמונה, אף שהם צורך הכרחי לכל עשיה חינוכית ורוחנית. התכנית שלפנינו עוסקת אך ורק בתיקון של דרכי ההוראה והלמידה, כדי שמתוך העשיה תתברר ותיושם על ידי המורה והתלמידים "מטרת העל". במלים אחרות ובדרך משל: בתכנית זו לא יוסבר לתלמיד מדוע חשוב לדעת הלכה, אלא תוצע תכנית לימוד כזאת, שכאשר התלמיד ילמד אותה הוא יבין את חשיבות לימוד הגמרא להלכה. לא יוסבר למורה מדוע חשוב לתכנן שיעור היטב, אלא יוצבו דרישות כאלה, שיהיה ברור למורה שמבלי להכין היטב, הוא אינו מסוגל ללמד את השעור הרצוי.
פירוט המטרות המעשיות
א. ללמד בצורה מקצועית יותר.
ב. ללמד בצורה מעניינת יותר.
ג. להגיע להישגים ממשיים, ברי מדידה, בתחום הידע ובתחום המיומנות - לרבות בבחינת הבגרות, אך לא רק בה. ואפילו לא בעיקר בה.
ד. לשנות ולגוון את סוגי המוטיבציה, של התלמידים ושל המורים.
ה. לשפר את מעמדו של המקצוע.
ו. לשפר את הכשרת המורים.
ז.ליצור זיקה משמעותית בין לימודי תושב"ע לעולם הרוחני של התלמידים, ולהפוך את השעות של התושב"ע לשעות אפקטיביות בחיזוק התלמידים ביראת שמים וקיום מצוות.
דרכי הביצוע
א. תכנון מובנה ושיטתי של הוראת הגמרא ושאר המקצועות בתושב"ע: הרחבת הדעת וההיבטים של לימוד הגמרא ושאר מקצועות תושב"ע. ראיית התלמוד כחלק ממכלול שמן המשנה ועד אחרונים, בהלכה ובאגדה. לימוד המבוא אינו קשור לדינים ועומד כיחידה בפני עצמו. הפרדה בין לימוד תלמוד לשם מיומנות, (עד רמת פענוח אנסין), לבין לימוד תלמוד כחלק ממכלול נושאי. הרחבת היקף לימודי ה"דעת". פיתוח מיומנויות של לימוד עצמי, הבעה בכתב ובע"פ.
ב. בניית מסלולי לימוד מגוונים: הקבצות, לימודי בחירה, כתיבת עבודות ברמות שונות, למידה בין-תחומית.
ג. מתן יותר חופש בחירה ולימוד עצמי לתלמידים.
ד. בקרה על איכות ההוראה והישגי התלמידים: מערכת סדורה של מבחנים, עבודות, רפראטים, שאלוני משוב, שתחייב גם את המורים וגם את התלמידים.
הכלים הנדרשים
א. בנית תכנית לימודים, ועיצוב חמרי למידה
ב. בנית תכנית הדרכה מלוה למורים
ג. התאמת מערכת השעות לצרכים
ד. עדכון של בחינות הבגרות - בהתאם לתכנית (בניגוד להכפפת התכניות לבגרות הקיימת).
חלק ב - דוגמה: תכנית שנתית במסכת שבת(7)
הצעה לרמי"ם בישיבות תיכוניות, קיץ תשנ"ט, מעלה אדומים
ראשי פרקים לפתיחה(8)
א. ישיבה תיכונית איננה ישיבת וולוז'ין. בוולוז'ין למדו 24 שעות ביממה, דף אחרי דף מתחילת הש"ס ועד סופו. הסיבה לכך היתה מורשת הגר"א, שר' חיים תלמידו היה ממשיכה. מורשת הגר"א היתה עמל התורה ללא גבול, והתפיסה שהעולם מתקיים על לימוד תורה בלבד. התפיסה הזאת איננה עומדת ביסודה של הישיבה התיכונית, וחבל לעשות שקר בנפשנו, ולהטעות את תלמידינו. אין לנו רשות לקחת מן השיטה הזאת את חסרונותיה הפדגוגיים והדידקטיים(9) ולהזניח את יתרונותיה הרוחניים.
ב. הבעיה של הלימוד הרצוף דף אחרי דף, בין היתר היא בכך שהוא משעמם. אין לדחות טענה זו בקש של ערך העמל בתורה. כי מדובר כאן על שעמום הרבה יותר מהותי מכדי שעמל יפתור אותו. המחשבה שערך העמל הוא כדי להתגבר על השעמום היא שגויה. ערך העמל הוא כדי להתגבר על הנטיה לשטחיות. כך מבואר בהרבה ספרי אחרונים המדריכים בלימוד - שדורשים לעמול על כל פרט כדי ללבן היטב את הסוגיה. יש עוד ערכים של עמל, אבל כדי להתגבר על השעמום צריך ללמד וללמוד באופן מעניין.
ג. אחת הבעיות היסודיות של השעמום הוא שצרכי הנפש מרובים מכפי שלימוד בדרך אחת, אסוקי שמעתתא אליבא דהלכתא או חקירת המושגים העיוניים המופשטים מספקת. אם רואים בתורה את חזות כל החיים, ומוסיפים לזה גם שלימוד התורה הוא דווקא במסכתות מסוימות ובאופן מסוים אזי מורים לתלמיד שכל ערכם של התורה וממילא של החיים, אינו אלא בכך. כעין מה שתאר הרב סולובייצ'יק באיש ההלכה: אדם, שלגביו גם הזריחה והשקיעה וגם המעין והנחל הן קטגוריות הלכתיות. אנו מתקשים לשער שתלמידינו יכולים לחיות כך. ואין זה, לענ"ד, מתוך פגם בהם. מי שמכיר את ההתבטאויות של הרב קוק בקודש, ("אורות התורה", "חדריו"), ושל ביאליק בשירי ביהמ"ד, על מצוקת הנפש שנוצרת מתפיסה שכזאת לאדם בעל נפש עשירה ורגישה וכוללת - מבין את הענין.
ד. לכן, ההצעה לתפריט מאוזן איננה נובעת רק משיקולים של דידקטיקנים מודרניים, אלא משורש מהותה של תורה. נפש האדם מבקשת יותר מאשר "אסוקי שמעתתא אליבא דהלכתא", או "לומדות" בריסקאית. כמובן, שיש גם ענין פדגוגי פשוט. לומדים יום יום, הרבה שעות, כל השנה, ואין שום שינוי בנוף או ביעדים מתחילת השנה ועד סופה. כשמתעייפים, בורחים אל מחוץ לגמרא, לשיחות בהשקפה או לפעילויות אחרות של הפגה. אפשר לדרוש ממורי הגמרא להיות מגוונים ומעניינים לא פחות מן המקצועות האחרים. הדרישה הזאת איננה, דבר חיצוני לגמרא. אינני מדבר על "אמצעים דידקטיים" ועל "פירוטכניקה", אלא על דברים של ממש, בגוף הגמרא. הגיוון הזה אינו נדרש רק מן המורים, אלא גם מן הלומדים עצמם. ההצעה שלהלן איננה מיועדת אם כן דווקא למורי גמרא, אלא היא הצעה לדרך לימוד גמרא של לומד עצמאי שיושב בבית המדרש שבישיבה וגם הוא חש באותה מצוקה המתוארת אצל אותם שני בוגרי וולוז'ין מפורסמים.
תכנית שנתית במסכת שבת
|
שבוע
|
דף
|
נושא מרכזי
|
מיומנויות
|
דגשים רוחניים
ואקטואליים
|
הערכה
ומשוב
|
|
אלול
|
משנה -
כל המסכת
|
חלוקת נושאי
המסכת
|
לימוד משנה
בבקיאות,
ראיה כוללת
והתמצאות(10)
|
|
בוחן בקיאות
|
|
אלול
|
פרק כלל גדול
ע"ג א, משנת
כלל גדול - ע"ד
א'(11) כדאביי
|
המושג אב
ותולדה
ומשמעותו.
|
גפ"ת(12)
וראשונים
בהגדרה
מושגית(13)
|
גזירת ההלכה
ממקורותיה
בתורה שבכתב
ומסורת ע"פ(14)
|
|
|
אלול
|
ע"ד א'
|
סוגיית בורר
|
אסוקי שמעתא
אליבא
דהלכתא(15)
|
לברר ההלכה
עד משנ"ב
ושש"ה(16)
|
|
|
עשי"ת
|
ע"ד ב' -
ע"ה ב,
המשנה.
|
"דרך מלאכה".
"מתעסק
ופס"ר"
|
גפ"ת
וראשונים
בהגדרה
מושגית(17)
|
הכוונה
והמשמעות
ב"מלאכת
מחשבת"(18)
|
מבחן מסכם
לפרק שביעי
|
|
בראשית
|
פרק הבונה
ק"ב ב -
ק"ג א
|
בונה (ומכה
בפטיש, בנין
בכלים)(19)
|
ראשונים
להלכה(20)
|
גדרים
במלאכות אלו
ומשמעותם(21)
|
|
|
נח
|
ק"ג א', משנת הכותב - ק"ה א', סוף הפרק
|
אותיות
ומשמעותן(22)
|
לימוד אגדה
|
סמל ומהות
באותיות
העבריות(23)
|
מבחן מסכם
לפרק הבונה
|
|
לך לך
|
פרק האורג
ק"ה א' -
ק"ו א'
|
משאצל"ג,
(ומקלקל)
|
גפ"ת וראשונים
בהגדרה
מושגית
|
הכוונה
והמשמעות:
"מלאכת
מחשבת"(24)
|
|
|
וירא
|
ק"ו ב' - ק"ז א
|
מלאכת צידה
|
היקף הנושא
מהגמרא
להלכה
|
מלאכת צד
|
מבחן מסכם
לפרק האורג
|
|
חיי שרה
|
כ' ע"ב -
כ"ד ע"ב
|
חנוכה
|
היקף הנושא
מהגמרא
להלכה
|
חנוכה בהלכה ובאגדה(25)
|
|
|
תולדות
|
המשך חנוכה
|
|
ויצא
|
המשך חנוכה
|
מבחן מסכם
בגמ' והלכה בענין חנוכה
|
|
וישלח
|
חזרה כללית על כל הנלמד בשליש ראשון(26)
|
ערך החזרה
והשינון(27)
|
בחינת אנסין
על סוגיה
במסכת(28)
|
|
וישב
|
חזרה כללית על כל הנלמד בשליש ראשון
|
מבחן סיכום
השליש
|
|
מקץ
|
חופשת חנוכה
|
|
ויגש
|
אלו קשרים(29)
קיא ב' - קי"ג
א': "מקפלין".
|
מלאכת קושר
|
ענייני טהרות(30)
|
הלכות קושר
(31) מושגי יסוד
בטהרות(32)
|
|
|
ויחי
|
קי"ג א' -
סוף קי"ד א'.
|
כבוד השבת
בדיבור
ובלבוש(33)
|
אגדתא מוסרית
ומדרשית(34)
|
מאניה
מכבדותיה(35)
|
|
|
שמות
|
קי"ד א' -
קט"ו א' -
סוף הפרק
|
שבות, במקדש
ובמדינה.
שבת ויו"כ
|
גפ"ת
וראשונים:
מבנה סוגיה
|
"שונות"(36)
|
מבחן מסכם
על הפרק
|
|
וארא
|
כל כתבי
קט"ו א' - קט"ז
א': איבעיא להו
|
קדושת
ספרי קודש
וגניזתם
|
קריאת מאמר
הלכתי(37)
|
קדושת
כתבי הקודש
וחובת גניזתם
|
|
|
בא
|
קט"ז א- ב
|
ספרי מינים,
ספרי חול,
קריאה בהם
בחול ובשבת(38)
|
היקף הנושא
מהגמרא
להלכה(39)
|
לימודי חול,
ספרות כללית,
"התרבות
המערבית"(40)
|
|
|
בשלח
|
קט"ז ב',
משנה - קי"ז ב'
|
יסודות ענין
טלטול(41)
|
גפ"ת וראשונים:
מבנה סוגיה
|
הערמה(42)
|
אנסין בדף
ו' ע"א(43)
|
|
יתרו(44)
|
דף קי"ח
|
סעודות שבת
|
היקף הנושא
מהגמרא
להלכה(45)
|
איך נראית
סעודת
שבת(46)
|
|
|
משפטים
|
דף קי"ט
|
כבוד
ועונג שבת
|
אגדה
ותפילה(47)
|
ה"זכור" לעומת ה"שמור"(48)
|
|
|
תרומה
|
דף ק"כ
|
גרם כיבוי
|
גפ"ת וראשונים
בהגדרה
מושגית
|
אופן ההצלה
המותר
בשבת(49)
|
|
|
תצוה
|
דף קכ"א -
סוף הפרק
|
אמירה לנכרי
|
היקף הנושא
מהגמרא
להלכה(50)
|
גוי של שבת(51)
|
|
|
כי תשא
|
כל כתבי
|
חזרה והשלמות
|
|
|
מבחן מסכם
על הפרק
|
|
ויקהל
|
כל הכלים(52)
קכ"ב ב' - קכ"ג
ב: משנת קנה
|
מוקצה:
שמלאכתו לאיסור,
ומחמת גופו
|
גפ"ת וראשונים
בהגדרה
מושגית
|
יסודות
דיני מוקצה
|
|
|
פקודי
|
קכ"ג ב' - קכ"ד
ב', המשנה
|
מחמה לצל, צורך
גופו ומקומו
|
גפ"ת וראשונים
בהגדרה
מושגית
|
תולדות גזירת
מוקצה(53)
|
|
|
ויקרא
|
קכ"ד ב'- קכ"ה
ב, פקק החלון
|
מוקצה מחמת
גופו - גדרי כלי
|
גפ"ת וראשונים
בהגדרה
מושגית
|
הלכה למעשה
|
|
|
צו
|
קכ"ה ב' -
סוף הפרק
|
אהל ארעי,
בנין במחובר.
|
גפ"ת וראשונים
בהגדרה
מושגית
|
הלכה
למעשה(54)
|
|
|
שמיני
|
סיכום מוקצה
|
לימוד שו"ע סי' ש"ח - שט"ו(55)
|
לימוד טושו"ע
|
|
|
|
תזריע
|
סיכום מוקצה
|
כנ"ל
|
|
|
מבחן מסכם על כל היחידה(56)
|
זמן קיץ
שני מסלולים אפשריים:
א. לימוד פרק כירה ונושא בישול: כדרך הלימוד המקובלת בתכניות הלכה.
ב. יישום שנת הלימודים - מועדף.
ב. תכנית היישום:
כל תלמיד או חברותא, יבחר נושא בהלכות שבת - עם משמעות יישומית לזמננו. הר"מ יציע רשימת נושאים בתחילת הזמן, או אפילו יחלק רשימה כזאת לפני חופשת פסח.
אפשרות נוחה: להתמקד בפרקים חבית ושואל - שיילמדו גם בכתה בבקיאות ועיון במשך התקופה שבין פסח לעצרת.
נושאים מן הפרקים הללו: סחיטה. (קמ"ג ב' ואילך) חליבה בשבת. (קמ"ד ב') קלי הבישול (הכנת תה). פתיחת קופסאות ושקיות(קמ"ו א'). רחצה בשבת. (קמ'ו א-ב) מוטב יהיו שוגגין (קמ'ח ב'). שטרי הדיוטות (קמ'ט א). דבור בדברי חול (ק"נ א) "מחשיכין על התחום" (ק"נ ב).
על כל תלמיד או חברותא להכין שעור על הנושא ולכתוב עבודה על הנושא. העבודה והשעור ייבנו במבנה קבוע - מהגמרא דרך ספרות ההלכה עד פוסקי זמננו ושאלות אקטואליות. אפשר להגדיר את הנושאים כשו"ת: איך ומדוע מותר לסחוט לימון בשבת. בעיות ופתרונות ברפת חלב. הכנת תה בשבת. פתיחת שקית חלב בשבת. פתיחת קופסאות שימורים בשבת. מקלחת בשבת. קריאת עתונים בשבת. לימוד למבחן במתמטיקה ואנגלית. תכנון פעילות שבועית לחופש עם חניכים בתנועה בשבת.
רצוי לעודד את התלמידים להשתמש באמצעים מגוונים, הן לצורך הלימוד וכתיבת העבודה, והן לצורך הצגת השעור: שימוש בפרויקט השו"ת. שימוש במצגות ובשקפים. תערוכה על קיר הכתה. לאחר שבועיים של הכנה, יתחילו התלמידים להציג את השעורים בכתה. יש להבהיר לכל החברים בכתה שהם ייבחנו על החומר כולו בסוף השנה. אפשר להמליץ לכל מגיד שעור להכין דף תקציר המסכם את שעורו וישמש את החברים לחזרה. את כל העבודות יש לדרוש לכתוב בתכנת עיבוד תמלילים משותפת (WORD). לפי הצורך - ניתן להעביר, בעזרת מורה המחשבים, השתלמות בשימוש בתכנה.
ימונה צוות של התלמידים שיהיה אחראי על איסוף החומר ועריכתו - בסוף השנה ייצא קונטרס מאמרים מודפס.
התלמידים שבצוות יהיו פטורים מהגשת שעור וכתיבת עבודה והמשימה שלהם תהיה בתחום העריכה. הם יידרשו לידיעה בסיסית של כל הנושאים, ולכן רצוי לבחור לתפקיד זה את המצטיינים. (גם בלימוד, גם ברהיטות השפה והסגנון, גם בשימוש במחשב. אפשר להרכיב צוות שיהיו בו מומחים מכל תחום. מה שמפתיע הוא שההצטיינות איננה מתחלקת לתחומים, והרבה פעמים כל הכישורים מרוכזים באותם תלמידים ספורים).
השבועיים האחרונים יוקדשו לשיפוצי עריכה, למבחן מסכם, ולהכנת ה"סיום" והתצוגה להורים. רצוי להזמין את ראש הישיבה וכן רבנים אורחים. לקיים מבחן בע"פ אצל רב העיר. ניתן לקיים זאת באופן קבוצתי או אישי. אפשר לקיים שבוע - ישיבה בשבוע שלפני האחרון, כדי להתכונן לבחינה המסכמת על כל מה שנלמד השנה. אם למדו גם בבקיאות את כל המסכת - יהיה "סיום" ממשי, מפואר. אם לאו, כדאי שלפחות שניים ילמדו חברותא בבקיאות מתחילת השנה - שניים מן המוכשרים לבקיאות ימונו לכך מראש, ולפחות הם יעשו סיום .
בכתות י"א י"ב - הכנה לבגרות. היה ראוי שיתאפשר להגיש עבודה מקיפה כזאת כיחידה אחת לבגרות, או לחילופין, להבחן על עבודה כזאת בע"פ כיחידה לבגרות. בנתונים הקיימים כיום, אפשרות זו אינה קיימת. אולם, קיימות חלופות במסגרת בגרות בתושב"ע הנהוגה בתיכונים שונים.
בישיבות תיכוניות חייבים להבחן על דפי גפ"ת. במסגרת התכנית נלמדו במשך השנה למעלה מ- 25 דפים, עד פסח - כולל חזרות וסיכומים. כך שאין בעיה מבחינת הכנה לבגרות. בשעורי השלמה שאחרי פסח אפשר לעסוק בחזרות, ובהשלמת תוס' אם לא נלמדו כסדר.
הערות כלליות לתכנית
א. התכנית איננה מכוונת לרמת לימודים מסוימת. ניתן ללמד את הנושאים שבה מרמה בסיסית ביותר (גמ' שטיינזלץ, רמב"ם לעם ושו"ע - בלי מפרשים, ושמירת שבת כהלכתה - רק ההלכות בלי ההערות), ובלי הגבלה כלפי מעלה. הבדלי הרמה הם במידת ההרחבה והעמקה ולא בהיקף החומר.
ב. ראוי לשתף את התלמידים בתכנית מראש. מתן סילבוס לקורס מקובל מאד במוסדות גבוהים, והוא משקף גם את הרצינות של המורה, גם יחס מכובד למקצוע, וגם כבוד לתלמיד היודע בפני מה הוא עומד.
ג. למורים יש כאן עבודת הכנה מרובה. אי אפשר להפטר מללמוד ברצינות לקראת ההוראה, אבל אפשר לקיים "איש את רעהו יעזורו" בהכנת החומרים. עבודת צוות בשכבה או בישיבה כולה, יכולה להקל מאד: אחד יכין דפי שאלות בהלכה, באופן קבוע, אחד יכין דפי שאלות בקיאות באופן קבוע, אחד יכין דפי מקורות לסוגיות בעיון ההלכה. או: תתקיים תורנות, מדי שבוע יהיה מורה אחר אחראי לחלקו. אפשר גם לסכם על מבחנים משותפים. אם המורים גם ילמדו בצוותא - תגדל הברכה שבעתיים. אם כי אין זה אומר שאי אפשר לעמוד בכך בעבודת יחיד. (יש לשער שזה לא מאפשר לר"מ עיסוק בעבודה נוספת מחוץ לתפקידו בישיבה, ואין להצר על כך).
ד. אף על פי שנראה שמסכת שבת מתאימה במיוחד לתכנון הוראה שכזה בגלל הגוון הטבעי שבה, הנסיון מורה שמלאכה שכזו יכולה להעשות בכל מסכת מהמסכתות הנלמדות בד"כ בישיבות.
הערות:
1. מומלץ לקרוא את תשובת הנצי"ב, בשו"ת "משיב דבר" חלק א' סי' מ"ד, על הערך של לימוד שלא לשמה. דווקא בוולוז'ין, אתריה דבעל "נפש החיים", ידעו להעריך גם את הלימוד במדרגת הלא לשמה.
2. אינני מדייק כאן בהגדרות ובהבחנות המושגיות. הדברים ידועים וכבר נשתברו עליהם קולמוסים רבים ואכמ"ל.
3. נוח לתקוף את הטלויזיה מפני שהיא גורם חיצוני שאינו מחייב אותנו לעשות תשובה. אבל תקיפת הטלויזיה משולה לחיפוש האבידה תחת הפנס. לגבי שאלת ההשפעה התרבותית של הטלויזיה, יש מקום לדיון נפרד. גם כאן, נדמה לי שיש הפרזה רבה, לא מפני שהיא מלאה ביראת שמים, אלא מפני שהשפעתה קטנה יחסית לדברים אחרים. אך זה כבר מחוץ לנושא דיוננו.
4. מתבקש לקיים דיון בדבר המשמעות של החוסר הזה לגבי אופן הלימוד שלו עצמו, אך זה אינו מענייננו כאן.
5. אינני אומר זאת ח"ו בנימה של ביקורת, אלא אדרבה, כך צריך שיהיה. הנתק שנוצר בעולם הישיבות בין ה"גאון בתורה" המזלזל ב"רב המקומי" הוא בעייתי מאד! אבל לענייננו, כאשר דמות ההזדהות של בני הישיבה איננה טיפוס ר' נפתלי טרופ או ר' ברוך בער ליבוביץ זצוק"ל, אזי נובע ממילא שה"למדנות" איננה הערך העליון.
6. אמנם, כל הרמי"ם רואים חובה לעצמם לעסוק בשאלות אקטואליות עם תלמידיהם. אבל, נדיר מאד, שר"מ ישתמש בשיעור ההשקפה או האקטואליה שלו במקור תלמודי מובהק .הוא יעדיף לדבר על העתון, על פרשת השבוע, או לצלם קטע מספר מחשבה או חסידות! בכך הוא משדר לתלמידים, שכשצריך לדבר בעניינים של אקטואליה והשקפה, צריך לעזוב את הגמרא.
7. הצעת תכנית זו איננה אלא פרט לדוגמה מתוך תכנית כללית ורב שנתית. אין היא נותנת מענה לכל הפרטים והדרישות שהועלו במבוא ושצריך לתת להם ביטוי בתכנית הכוללת. היא ניתנת כאן כדוגמה להתייחסות חדשה להוראת גמרא, כמקצוע שניתן לתכנן בו תכנית שנתית מפורטת, מגוונת. מתוך מודעות לסדר הקניית המיומניות, למטרות החינוכיות ולבקרת ההישגים.
8. ראשי פרקים לפתיחה של ההרצאה, המבוססים על המבוא דלעיל. יש כאן חזרה על הקודם, אך בדרך חידוד ותמצות המועילה להבהיר את שייכות הדברים לתכנית המסוימת הזאת.
9. יש לזכור, שבוולוז'ין היה יכול להיות תלמיד שהגיע במסכת עבודה זרה, למד את כל קדשים בנשים נזיקין. זה יכול לקרות במוסד שמטרתו היא קיום לימוד תורה רצוף, אך לאו דווקא הכשרה מסודרת של לומדים. לוולוז'ין גם לא הגיעו "מתחילים".
10. עיקר הלימוד בשבוע זה - לימוד עצמי. המורה יסקור בשעורים את הנושאים העיקריים הנידונים במסכת: ל'ט מלאכות, מלאכת הוצאה, שבות. וכן מושגים כלליים הנחוצים בלימוד המסכת: חייב - פטור - מותר. מלאכת מחשבת. זכור לעומת שמור. ינתן גם מבוא רעיוני לנושא שבת בתורה (לרבות לימוד הפרשיות העוסקות בשבת בתורה ובנ"ך במקורן).
11. הקצב הממוצע הרצוי הוא דף בשבוע. בכתות חלשות - בלי תוס', עם שטייזלץ. בכתות חזקות מאד, גפ"ת וראשונים. היקף של 30-25 דף בשנה הולם את הדרישות של הבגרות. (גם הישנה, גם במתכונת החדשה). לקצב יש חשיבות גם בכתות חלשות, כל תלמיד רוצה להרגיש הספק והיקף. כמובן, בישיבה שיש בה מסגרת של סדר בקיאות או הרחבה אחרת, ניתן לבנות תכנית נוספת על התכנית הזו, עפ"י החלטת הרמי"ם ואולי להציע שתי תכניות מקבילות לבחירת התלמיד. כגון: סוגיות הלכה בהעמקה, - בישול ומוקצה. או לימוד בקיאות בהיקף רחב לקראת סיום המסכת בסוף השנה. על מנת לסיים את המסכת במשך שנת הלימודים, יש להספיק חמשה דפים בשבוע. דהיינו, דף ביום.
12. מובן מאליו, שהמיומנות המרכזית הנרכשת היא בלימוד גפ"ת וראשונים, כל כתה לפי רמתה. ואילו היתר הן קומות על, אלא שגם הן הכרחיות! ואינן רק תוספת למתקדמים.
13. ינתן דגש על בירור מושגים. תוצג הסוגיה המקבילה בכריתות, וכן הסוגיה בראש ב"ק. יבורר הצורך בחלוקה לאבות. הסוגים השונים של אבות ותולדות. המורה יסביר כיצד הגיע למקבילות ומיהם הראשונים שבהם השתמש.
14. "הררים התלויים בשערה" - משמעות תושב"ע בהקשר הזה.
15. המגמה היא להראות כיצד מגיעים מהגמרא להלכה באופן שיטתי. יודגש שבסופו של התהליך ידע כל תלמיד את הדרך ויצטרך להגיש עבודה במתכונת זו. סוגיית בורר נוחה מאד, כי רוב החומר התלמודי מרוכז בדף אחד. יש להציג את המתודה: גפ"ת, רי"ף ונו"כ, רא"ש. רמב"ם. טור וב"י. שו"ע ונו"כ. ראשונים נוספים. דבר זה יכול להעשות בהקלות מסוימות גם בכתות שרמתן נמוכה יחסית. הדגש הוא להדגים את המתודה ולהראות כיצד בנויה השתלשלות תושב"ע בהלכה. רצוי מאד ללמד שימוש ב"פרויקט השו"ת". קיימת חוברת מובנת בנושא זה "מאגרי מידע ביהדות", ספר שני, מאת הרב יהודה אייזנברג ועמירם דומוביץ, הוצאת מעלות ירושלים תשנ"ז. בחוברת מצוי אף תרגיל מפורט ("קידוש בביה"כ") המראה כיצד מגיעים מן הגמרא אל ההלכה. מומלץ מאד! זהו תהליך שמתמשך לאורך כל השנה ומגיע לשיאו בזמן קיץ, שבו כל תלמיד מגיש עבודה על נושא הלכתי.
16. נראה שבמקביל ללימוד הסוגיות בהעמקה, יש ללמד הלכות שבת בהיקף רחב בבקיאות. די בדפי הנחיה ללימוד עצמי ומבדקי בקיאות מדי שבוע או פיזור רחב יותר. רצוי להקדיש שעור בשבוע לבירור שאלות בהלכה. אפשר שהשעור ינתן על ידי מורה הוראה מתוך צוות הרמי"ם או אורחים - שניתן יהיה לשאלם שאלות מעשיות. ספר היסוד יכול להיות: שו"ע מקו'ח כרך ג'. קיצור הלכות שבת של הרב פוזן, ובמקביל - שמירת שבת כהלכתה. יתרונם של שני הראשונים הוא בכך שהם סדורים על סדר המלאכות, ואילו השש"ה מסודר בסדר שימושי.
17. המשך משורה 2 – וכן בכל המקרים הבאים. יש לראות בחזרה על המוקד המתודי אפשרות להתקדמות והתפתחות בתחום.
18. ההדגשה כאן, בניגוד לשבוע שעבר ובהמשך לנלמד לפני שבועיים, הוא על ההסברה הרעיונית של המושגים ובמיוחד על המשמעות הרוחנית שלהם: הצורך בכוונה מדויקת של העושה במלאכות שבת והסבר הטעם לכך. הבדלים בין מתעסק, אינו מתכוון, פס"ר, שוגג, בהקשר של אחריות אדם למעשיו גם בעניינים יומיומיים. הנגדה בין שבת לנזיקין כו'.
19. רצוי להציג את הנושא של "בנין בכלים" כ"שעור כללי". אפשר לתת מראי מקומות בסוגיות המקבילות. (בעיקר בסוף פרק כירה), להציג את שיטות הראשונים הראשיות כביטוי של ניסיון ליישב את הסתירות בגמרות. להראות כיצד הדיון העקרוני מתממש בהלכה למעשה.
20. ניתן, כבר בשלב זה, להטיל עבודה בקבוצות בזמן הסדר. כל קבוצה תצטרך להציג קוים כלליים של אחת המלאכות הנזכרות בסוגיה זו. מדי כמה שבועות אפשר להוסיף עוד נדבך: א. גמ' רש"י ורמב"ם. ב. רי"ף ורא"ש. ג. נו"כ לרי"ף ותוס'. ד. ראשונים נוספים כגון ראבי"ה ואו"ז. ה. טור וב"י ו. שו"ע ונו"כ. ז. ערוה"ש ומשנ"ב, כף החיים.
21. כאן המקום לדוןד באיסור החשמל לשיטת החזו"א. המטריה של הנוב"י (אפשר לדחות לסוגיית אהל ארעי).
22. יש כאן גם סוגיה הלכתית של מלאכת כותב. שוב - ניתן להציע כבר לתלמידים מסוימים עבודות קטנות.
23. כל מורה ילמד כפי יכלתו להתמודד עם אגדה. יש כאן ביאורים יפים על דרך הדרוש והמוסר, מ"עין יעקב", דרך מהר"ל לפי דרכו, ועד "ריש מילין". זו הזדמנות לתת מבוא לאגדה בכלל, באמצעות הקדמת הרמב"ם למשנה ולפרק חלק. הקדמת ר"א בן הרמב"ם שב"עין יעקב", הקדמת הרב קוק ל"עין איה" וקטעים מ"באר הגולה" למהר"ל.
24. הזדמנות לדיון רעיוני בשביתת שבת, ביחס בין עבודה ומלאכה. ביחס שבין מלאכות שבת לבריאת העולם. סידורא דפת ודמשכן.
25. המגמה היא להקיף בחודש שלפני חנוכה נושא שלם בגמרא, הלכה, ואגדה, מכל צדדיו וצידי צדדיו. בהחלט יש מקום לקשור זאת גם עם לימוד היסטורי, סיורים בעקבות המכבים, סיור חנוכיות במוזיאון יודאיקה. אפשר ללמד מאמרי חסידות, מהר"ל ב"נר מצוה". ולראות איך הכל מתקשר יחדיו למסכת שלמה של תורה וחיים.
26. חזרה צריכה להעשות באופן מכוון ומודרך. בלווי שאלוני חזרה, שעורי סיכום וכיו"ב. בקצב חזרה של דף ביום - עם שעור חזרה יומי ניתן לחזור בשבועיים אלה על כל הדפים שנלמדו בשליש הראשון.
27. צריך לשחרר את החזרה מ"צורך בחינה" בלבד. יש להסביר החשיבות של ידיעת התורה, הערך של ראיית תמונה כללית של הנושא והמסכת, החשיבות של חזרה כדי להעמיק את ההבנה.
28. כדאי לבחור סוגיה בנושא שלא יילמד במסגרת העיון בכתה. למשל: תחילת פרק שביעי. או סוגיית "טיפוח הגוף" בדף צ"ד ע"ב - צ"ה ע"א. אפשר שה"אנסין" יכלול גם מקורות מעבר לדף הגמרא - כגון רמב"ם, שו"ע וכיו"ב ותשאלנה שאלות על דרך פסיקת ההלכה.
29. מכאן ואילך יתקיים לימוד רצוף של המסכת, דף אחרי דף. הנסיון מורה שהתלמידים מרגישים בלבול מהדילוגים ממקום למקום, לכן יש חשיבות גדולה להדגיש שעד כאן – שליש ראשון, היה מעין מבוא, גם מתודולוגי וגם נושאי, ומעתה יהיה לימוד רצוף תוך יישום המתודות הנרכשות. החל משלב זה יש לפעול בכוון של הרחבת המרכיב העצמי בהוראה. הצגת "חבורות" על ידי התלמידים עצמם וכתיבת עבודות. רצוי להפנות למאמרים אקטואליים ב"תחומין" וכתבי עת דומים.
30. יש כאן דף שלם של ענייני טהרות - תופעה מצויה במסכת שבת בכלל. זו הזדמנות להכין דפי מקורות ללימוד יסודות בענייני טהרות שבדרך כלל לא נתקלים בהם במהלך הלימודים בגיל תיכון. יש כיום ספרי עזר שונים, אולם החיבור המסודר מכולם הוא עדיין הקדמת הרמב"ם לטהרות. לא ניתן ללמד את כולה בזמן קצר, אך אפשר להציע תמצית שלה. רצוי גם לצלם את המשניות המצוטטות בדף זה ממהדורת קהתי וללמוד אותן עם הקדמותיו.
31. בעיות אקטואליות בהלכות קושר: כגון - קשירת האבנט של ס"ת. קשירת שרוכי נעליים.
32. במסגרת המבוא לטהרות אפשר לעסוק גם במשמעויות רוחניות של הנושא. בדרך כלל, עוסקים בכך בהקשר של פרשת השבוע באמצע ספר ויקרא. שם גם ניתן למצוא מקורות רבים לנושא.
33. יש כאן גם נושא של "מקפלין את הכלים" - ענייני תיקון הבגד. אולם זו הזדמנות להתמקד בנושא של כבוד השבת.
34. יש כאן קטע ארוך ממדרש רות. אין לדלג עליו, אלא אדרבה, ללמד את המדרש, תוך עיון בתנ"ך ובמדרש רות המקביל, לעמוד על דרכי המדרש והמגמות הפרשניות והרעיוניות שלו. גם לנושאים המוסריים (ראה בהערה הבאה) המוזכרים באגדה יש לתת מקום ראוי.
35. אנו נוטים לעסוק בביגוד של התלמידים רק בהקשר של בעיות משמעת. כאן ניתן לעסוק בכך מתוך הגמרא ומפרשיה.
36. היחס בין שבת ליו"כ. התקיעה וההכנה לשבת. דאורייתא ודרבנן. "אסמכתא" מהי. אין נושא מרכזי אבל יש מספר נקודות שכל אחת יכולה להיות בסיס לדיון מעניין ומשמעותי.
37. מעבר לסוגיה הבסיסית, ראוי ללמד מאמר אחד או שניים בשאלות של גניזת ספרים, ניירות ודפי צילום. הנושא נדון הרבה בספרות זמננו. יש להדגים כיצד לקרוא מאמר שכזה: איך בודקים אחריו את מקורותיו. בקריאה השוואתית בין שני מאמרים שמגיעים למסקנות שונות אפשר לדון בשאלה מה השיקולים לכל צד ולקיים דיון או "משפט" בכתה.
38. יש כאן סוגיה בנושא ספרי מינים ויחס לנצרות, וסוגיית קריאה בספרי הדיוטות.
39. בעיקר הנושא של קריאה בשטרי הדיוטות, ודרכו לבעיית קריאת עתונים בשבת, קריאת ספרות חול, בשבת ובחול. להשוות עם סוגיה בדף קמ"ט א'. שו"ע סי' ש"ז ומשנ"ב שם.
40. אי אפשר להפריז בחשיבותו של נושא זה לתלמידינו (ולנו). שוב, זו הזדמנות לדון בדברים דרך הגמרא, וכלי החשיבה התלמודיים, ולא כסוג של פעולה בתנועת נוער. (שגם היא דבר בעל ערך ואכמ"ל).
41. הבחנה בין מוקצה לאיסור הוצאה! עקרונות ראשונים של מוקצה (יילמד בהרחבה בפרק הבא), ושל הוצאה - גדרי ארבע רשויות בשבת (לא יילמד במקורו, ולכן כאן הזדמנות להרחיב יותר).
42. יש להרחיב בשאלה: האם זה ריאלי לא להציל מן הדליקה? מדוע הערמה מהניא ומתי אסור להערים? בסוגיה בדף קי"ז ע"ב יש לכאורה התחשבות ב"פניקה" של האנשים. כיצד נוהגים כיום למעשה בבעיות של דליקות?
43. אין צורך במבחן מחצית - יש מספיק נתונים להערכה, וכבר התקיים מבחן גדול בשליש, ומספר מבחנים או בחנים קטנים. אגב, לא כל המבחנים אמורים להעשות בדפוס קבוע, אפשר לגוון בין עיון ובקיאות, בין דגשים שונים, בין עבודה בספרים פתוחים למבחן בע"פ. האנסין בדף ו' ע"א (מת"ר ארבע רשויות לשבת), משמש גם ללימוד מבואי של ארבע הרשויות.
44. יש לשים לב, ששבתות אלו יש בהן בפרשת השבוע ענייני שבת: מן בבשלח, זכור ביתרו, צווי נוסף במשפטים וכי תשא. ושמרו - בויקהל. הרב ברויאר עסק בהיבטים השונים של פרשיות השבת שבתורה ב"פרקי מועדות".
45. יש להגדיר תת נושאים: מספר הסעודות, תוכן הסעודות, לחם משנה, הזדקקות לצדקה.
46. נושא מחשבתי ומוסרי.
47. חלק מהעניינים שבדף זה נוגעים לתפילות השבת. אפשר ללמוד קטעי תפילה ופיוט ופירושיהם. כגון: "קבלת שבת" - אופן תקנתה על ידי האר"י ותלמידיו ויסודותיה בגמרא כאן. אמירת "ויכולו", בהקשר של אגדת שני המלאכים - לעסוק בפיוט "שלום עליכם". ספר עזר נוח - "נתיב בינה".
48. ניתן ללמד או לקרוא יצירות ספרותיות על ערך השבת. דוגמה לכבוד האכסניה בה נאמרה ההרצאה: שמירת השבת של ר"ח סבתו וחבריו במלחמת יו"כ, בתוך ספרו "תאום כוונות".
49. ראה הערה 33 לעיל. כאן אפשר להתמקד יותר באופנים המעשיים, להדגים מסיפורים ומתשובות הלכתיות, ולקיים דיון על יכלתנו לקיים חברה ומדינה דתית שבה גם "מכבי האש" הם שומרי מצוות ונוהגים על פי ההלכה.
50. יש לבחור במה להתמקד מתוך הנושא הרחב.
51. מבחינה הלכתית - אופני היתר השימוש בו. מבחינת היסטוריה של ההלכה – התפשטות השימוש בו בחו"ל (ספרו המעניין של פרופ' י. כ"ץ). מבחינה חינוכית ורעיונית - האם הפתרון הזה רצוי? הכרחי? איך זה מתקשר עם רעיון העבודה העברית והמדינה העצמאית של יהודים על פי ההלכה?
52. להבהיר בפתיחה את גודל המשימה החדשה: לימוד פרק גמרא המקיף נושא שלם: מוקצה. והקפת הנושא גם בטושו"ע - כדרך הנהוגה ב"כולל הלכה". רענון ופתיחה חדשה נחוצים מאד בסופו של חורף ארוך בשנה מעוברת.
53. הזדמנות לטפל בנושא גזרות ותקנות חז"ל.
54. רצוי לקשר עם סוגיות קודמות שנלמדו: בפרק הבונה, בגדרי מלאכת בונה ובענין בנין וסתירה בכלים.
55. כלול ביחידה זו גם ענין אהל וגם בנין וסתירה בכלים. אפשר להצטמצם רק במוקצה. רמת ההעמקה בטוש"ע ובמיוחד בב"י תלויה, כמובן ברמת הכתה.
56. אם תכנית הלימוד בשו"ע מתמשכת בהצלחה - כדאי לדחות את החזרה לאחרי פסח.
57. אם הדבר אכן יתבצע במקום כלשהו - אודה מאד אם הר"מ יואיל לשלוח לי דו"ח קצר על מהלך השנה, עם הערות והשגות על התכנית הזו.