להגנת האומנות הבזויה
מחבר: פרופ' דב לנדאו
בשדה חמ"ד , מ"ג, 2000
שמעתי פעם מפיו של ר' יוסף וולק, אחד ממורי המופת של החינוך הדתי, שהוא זכה ללמד בכל כיתות בית הספר, מכיתה א' ועד כתה י"ב. זה היה לפני שנים רבות. הייתי אז מורה צעיר ובעל דמיונות, ונתפסתי לדברים. מאז ריחף הדבר לפני עיני כמטרה שראוי מאוד להגשימה. היום, לאחר ארבעים ושמונה שנות הוראה אני יכול לספר, שלימדתי את כל הכיתות מכיתה ב' ועד כיתה י"ב, ואף לימדתי שיעורים לב.א., למ.א. ולדוקטורט. (רק לקודש הקדשים של החינוך לא העזתי לפרוץ, ולכן מעולם לא לימדתי בכיתה א'). לאחר כל השנים הללו יכול אני לומר, שלא מצאתי לגוף ולנפש דבר, שהוא טוב יותר מהוראה. בטוחני שאינני בודד בהרגשה זו, שהרי כל מורה חושב יודע על קיומו של קשר בל-ינתק בין תכני ההוראה רוויי הערכים, ובין חינוכו הערכי, המוסרי, הדתי, הלאומי והאישי של הדור הקם תחת אבותיו.
על אף החשיבות של פיתוח המיומנויות הנחוצות ללמידה ולהתפתחות האישיות של התלמיד, על אף החשיבות של פיתוח כישוריו, ושל פיתוח אישיותו והוצאת יכולתו מן הכוח אל הפועל, וכמובן על אף ההתנגדות של חסידי ה"חופש", ועל אף התפיסות הניהיליסטיות, האנרכיסטיות והפוסט-מודרניסטיות שניסו להשתלט באגרסיביות על עולם החינוך, ובדומה לס' יזהר מתנגדים לכל חינוך או רואים בו פיתוח מיומנויות בלבד, תמיד נותרת בהוראה חשיבות עליונה ליסוד של חינוך לערכים מזה, וליסוד של מסירת עקרונות התרבות וחומריה מזה. רק העקרונות והחומרים טעוני הערכים הללו מאפשרים היווצרות של אדם נושא ערכים, היודע להבחין בין הטוב לרע שבעולם. מסירת תכני התרבות של הדורות הקודמים גם משחררת את הדורות הבאים מן הצורך המתיש, המיותר, הפרימיטיבי והחסר כל תחכום לגלות שוב ושוב מחדש, את מה שכבר גילו לפנינו הדורות הקודמים לנו. אין לך הרגשת סיפוק נעימה יותר מן הידיעה, אתה משמש גשר רחב ויציב למעבר הזה שבין הדורות.
על אף שגם התנאים החומריים הקשורים בהוראה הם הכרחיים לכל מורה, ובתנאי החיים של ימינו אין כל אפשרות לוותר עליהם, היה למושגים של נוחיות, של כבוד ושל מעמד, וכן למושגים של כסף ושכר, תפקיד חסר חשיבות לחלוטין במכלול החיים הזה, הנקרא בשם המכובד מאוד של "הוראה". כדאי לספר כאן דרך אגב, שעל מצבת קברה של הפרופסור נחמה לייבוביץ', שאין רבים שעשו כמוה לטיפוח תרבותנו כתוב: פ"נ נחמה לייבוביץ' - מורה. והדברים מדברים בעד עצמם, ואין כאן מה להוסיף.
בית הספר, המורה והמשמעת
עם כל הטוב שיש למצוא בתפקיד המכובד מאוד של מורה, נראה לי שאין חוצפה גדולה יותר מזו של אנשים שמסיבות שונות ומשונות אינם במקצוע ההוראה, או שהיו מורים ועזבו את המקצוע, המטיפים מוסר למורים השלוחים אל מול פני המלחמה החזקה, ועושים את המלאכה שעל פי דין תורה מוטלת על האבות. פעמים יש לי הרגשה, כי חוסר האונים הטוטלי של ההורים ביחס לילדיהם, הוא שמדבר מגרון האבות, בשעה שהם באים למתוח ביקורת של עמי ארצות על עבודת המורים. לא במקרה, ולא בלי כוונה, השתמשתי במטאפורה זו של עמידה "אל מול פני המלחמה החזקה", כדי לאפיין בה נכונה את טיבה של מלאכת ההוראה והחינוך. חוקרת חינוך צרפתיה כתבה ספר על מצבו המתסכל של העוסק בהוראה, והסבירה, שמורה בן שלושים או ארבעים, שלמד שנים עד שהפך בוגר אוניברסיטה ובעל תעודת הוראה עומד בכיתה לפני התלמידים - באופן פרדוכסלי - כתלמיד לפני רבותיו. (אצלנו יש שמורה לומד כשמונה שנים בישיבה גבוהה ומוסיף להם שנות לימוד בכולל, או שהוא שרת בצה"ל שנים רבות והגיע לדרגה גבוהה של קצונה, והוסיף להן גם לימודים אקדמיים ופדגוגיים עד שזכה להתקבל להוראה). לעומת אלה, תלמיד שלא למד ולא שנה, שהוריו נכשלו בחינוכו, ואשר אין לו כל מוטיוואציה ללמוד, (ובמיוחד לא את תחומי היהדות וההומניסטיקה), ואף אינו יודע התנהגות נאותה ומנומסת מה היא, ואף לא שמע מעולם כי - "מורא רבו כמורא שמיים", תלמיד נבער זה, הוא שקובע את גורלו של המורה לשבט או לחסד. המורה עומד לבדו בכיתה מול ארבעים תלמיד, הצעירים ממנו בעשרים שנה, ונחותים ממנו בידע, בהבנה ובניסיון, ודווקא להם יש תמיכה הדדית מלאה, ואף תמיכה יותר ממלאה מצד הוריהם, שעל-פי-רוב בנידון ההוראה והחינוך הם נבערים כמוהם. למרבה הצער, לעיתים קרובות מאוד מצטרף אף מנהל בית הספר לקבוצת התמיכה בתלמידים נגד מוריהם, אם בגלל שהוא כבר שכח את משמעותה של העמידה "אל מול פני המלחמה החזקה", ואם בגין אימת ההורים התקיפים והצעקנים המוטלת עליו.
בקלחת הזאת עומד לו המורה לבדו, בלי תמיכה ובלי גיבוי מצד איש, ועליו לעמוד בפרץ ולהצליח להטיל משמעת, ללמד שיעורים המרתקים את התלמידים, ואף להספיק ללמד אותם חומר די צרכם, ואף להביא אותם להצלחה בבחינות. החמור ביותר הוא שעליו להצליח, בשעה שהכל עושים כמיטב יכלתם כדי להכשילו. עליו להשליט משמעת בכיתתו, בשעה שמשרד החינוך, ועדת החינוך של הכנסת ושאר הפוליטיקאים, ראשי העיריות ומנהלי המחלקות לחינוך, וכן כמובן ההורים למיניהם, ולאחרונה גם בתי המשפט, מונעים ממנו כל אפשרות לשמור על מינימום של משמעת בכיתתו. הכל מלמדים אותו מה אסור לו לעשות כדי להשיג את מעט המשמעת הנכספת. אפילו כאשר תלמיד מתגרה במורה כדי להתפאר בפני חבריו, וסליחה על הביטוי, אבל הוא עושה את צרכיו לפני כל הכיתה ובנוכחות המורה, לתוך פח האשפה הכיתתי, אסור לאיש החינוך להעיף לו סתירת לחי, אסור ללעוג לו, אסור לביישו, אסור לאיים עליו ולהפחידו, אסור להוציאו מן הכיתה, אסור לשלוח אותו הביתה, אסור להטריד את ההורים העסוקים במלאכתם ולהזמינם כדי שירסנו את הפרחח שלהם, וכמובן אסור לו אפילו לכנות אותו בכינוי פרחח.
לא באתי לטעון חלילה שאין להורים ולתלמידים זכויות למילוי לפחות חלק ממאווייהם, וודאי שיש להתייחס אליהם בכבוד הראוי לכל אחד לפי מידתו, ואולם אנו חייבים להגביל זכויות אלה בהתאם לצרכיהם האמיתיים של התלמידים, ולא ללכת שולל אחר הצרכים המדומים שהם דורשים מבית הספר ומן המורים. אי אפשר להקריב את סדריו ואת אירגונו של בית הספר על מזבח דמיונותיהם הלא מקצועיים של הורים ושל תלמידים, שהבנתם בתהליכי ההוראה והחינוך הנה מועטת למדי. בסופו של דבר, ההורים והתלמידים הם הראשונים שחייבים להיות מעוניינים בארגון, בסדר ומעל לכל במשמעת הטובה שבבית הספר, שכן בלעדיהם אין לא הוראה ולא חינוך.
גם ביחס לטיולים ולביקורים השונים עם התלמידים מתגלה הצביעות של המערכת שיש לה נגיעה לחינוך. ביקור במוזיאון או בתיאטרון עם קבוצה של 40 או של 80 תלמיד איננו שעשוע מלבב עבור המורה, במיוחד אם הוא מבקש לשמור על התנהגות נאותה של תלמידיו. התלמידים מגיל שבע-שמונה ומעלה שוב אינם צמודים לקרקע, אלא מתרוצצים הם בכביש שלפעמים הוא הומה מכוניות, והסכנות אורבות להם בכל פינה. הפחד גדול הרבה יותר בטיול, שבו מורה בן חמישים או שישים צריך להתגלגל עם תלמידיו בדרכים - ובלילה במקום לנוח עליו להמשיך ולשמור על השקט ועל הסדר, מפני שהתלמידים בוחרים דווקא להשתולל עד ארבע בבוקר. אם מורה בת חמישים וחמש חייבת להמשיך במאמץ הפיזי משך יומיים, אין תשלום שיש בו כדי לפצות אותה על עייפותה. אולם, כל הבעיות הפיזיות הללו הן משניות, העיקר הוא האימה הרובצת על המורים מפני האסון הרובץ לפתח כל השתוללות, הן בטיול והן בביקור במוזיאון. תלמיד משתולל עלול להידרס, וחברו עלול להדרדר מצוק, ומה יגיד המורה להורים השכולים?
כל אדם הגון חייב להודות כי למורה אין כאן כל שליטה על התנהגות תלמידיו ואף על פי כן נדרש הוא לקבל על עצמו את כל האחריות הכבדה על גורל כתתו. התוספת בשכר כתמורה, אינה פותרת כאן את הבעיה הזאת כלל.
נוסף לשמירה על המשמעת, דורשים מן המורה ללמד כמויות גדולות של חומרים, בעיקר במקצועות המעשיים שתועלתם החומרית גלויה לכל. מחשבים, פיזיקה, כלכלה, ביולוגיה ודומיהם, הכל בהקף של חמש יחידות. הורים ידועים בחינוך הדתי משקיטים את מצפונם הלא נקי על ידי הדרישה הנמרצת להעמיס על הצעירים, בנוסף לכל המקצועות ה"יוקרתיים" לימוד תורני מוגבר. מרוב עומס אין המורה יכול לטפח את דרכי החשיבה של תלמידיו, והתלמיד, הקורס תחת העול, קולט במקום תחומים ברורים ומובחנים היטב, רק בליל של קטעי דברים שאינם מתאחים לעניין שלם. בעלי התביעות משתמשים כמובן בעומס הרצחני לשם יצירת סלקציה "טבעית", המסלקת מן הכיתות המוגברות הללו את תלמידי השכבות החלשות. המעניין הוא, שאף בני האליטות הנידונות, אין בכוחם להפיק תועלת מן העומס הרב המוטל עליהם. יש גבול לכמות החומר שתלמיד מסוגל לספוג, ויש גבול למספר שעות הלימוד שהן אפקטיביות ויעילות. מעבר לגבול זה הופכת הלמידה לאנטי-למידה, וכל תוספת בחומרי לימוד או בשעות הוראה פרונטליות רק מזיקה הן לתלמיד, הן לדעת שהוא אמור לקנות והן למורה שחייב ללמד אותו. מובן שנזק דומה נגרם גם לחינוך, מפני שיחס התלמיד ללמידה הופך לשלילי במובהק. נוסף לזה, בשעה שההוראה מסתאבת, ונעשית מאוסה ודוחה, אפילו טקסט הטעון ערכים לעייפה, אינו מסוגל להשפיע באופן טבעי על אישיותו של התלמיד, ומאין אפשרות טובה יותר, הופך החינוך להטפה שטחית, שנזקה לגבי המתחנך עולה בהרבה על תועלתה.
הורים רבים, לעיתים בתמיכה מסיבית של פוליטיקאים אינטרסנטים, מוצאים את התרופה לבעיותיהם ולבעיות של בניהם, בייסוד זרמים ייחודיים, אליטיסטיים ובדלניים בחינוך. כל קבוצת הורים בעלת יכולת משתדלת להקים בית ספר על פי מאוויי לבה. הם מקווים שעם ריבוי הזרמים ימצא כל הורה בית ספר לפי מה שהוא מדמה - מתוך חוסר ידע ומתוך חוסר הבנה מקצועית - כבית ספר טוב. גישת ההורים האליטיסטים-הבדלנים הללו מוליכה למכשלה נוספת. בתביעותיהם מן המורים מגלים הורים אלה את התייחסותם התמימה אל התלמידים. כסבורים הם שבניהם התלמידים מתנהגים כפסלים עשויים אבן, היושבים במקומותיהם בדומיה ובשלווה, ומחכים למורה שיבוא ללמדם ולחנכם, והם יושבים בלי לנוע, דרוכים לקראת השיעור ושותים בצמא את דברי המורה. למרבה הצער אין הדברים כך, ובתי הספר האליטיסטיים אינם טובים יותר מאלו הנחשבים רגילים. ילדי עולים, וכן ילדי חוזרים, מתקשים להיקלט בין ילדי האליטות, ופעמים שהם סובלים סבל חברתי רב למדי מאכזריותם של התלמידים. זאת ועוד. בתי הספר הפרטיים והייחודיים הללו, לרוב לא הצליחו לגייס מורים טובים באמת. המורה הטוב מחפש ביטחון בעבודה, ובוחר להישאר במשרות הממלכתיות היציבות. כך קרה, שמורי ה"אליטות" לרוב אינם שייכים לקבוצות האליטה של המורים. במקרה הטוב הם מורים רגילים לחלוטין, ולעיתים השכלתם הפדגוגית והמקצועית אינה משביעה רצון כלל, והתלמידים אינם תמיד מוקסמים ממוריהם, וודאי שאינם דרוכים לקראתם, ואינם שותים בצמא את דבריהם. גם בבתי ספר אלה, כמו בבתי הספר הרגילים של המדינה, לעיתים עסוקים התלמידים בשלהם, מתקוטטים בינם ובין עצמם, עוסקים בכל הדברים שבעולם, ואינם מעוניינים במקצועות שהמורה אמור ללמד. כאשר בבית שומע התלמיד את שבחם של המקצועות המבטיחים הכנסה, מעמד ויוקרה, הופכים בעיניו כל שאר התחומים לשפחות הקטנות של בית הספר. נוסף לכל זה, בתשעים ותשעה אחוז מן הבתים (גם בבתים של אקדמאים) לומדים הילדים עברית קלוקלת, דרכי שיח חסרי הגיון פשוט, תרבות דיון עילגת, עד כי אין הם מסוגלים למינימום של חשיבה הגיונית מנומקת. המורה נדרש כמובן לתקן את שעיוותו האבות, אבל אסור לו להסביר לתלמיד, כי מה שלמד בבית הוא קלוקל, שטחי, חסר הגיון ואף לא ערכי.
בית הספר, המורה והדוגמא האישית
אחת הדרישות המבוססות על הצביעות החברתית, היא התביעה מן המורה לחנך באמצעות דוגמא אישית. החברה כולה ממשיכה להעריץ את תחומי החומר בדמותם של המקצועות היוקרתיים. המורה עצמו נדרש להדגיש בעבודתו את התחומים הללו, אבל יחד עם זה בדוגמא האישית שהוא נותן עליו להקרין רוחניות. גם אם המורה ישתדל לחפות על חרפת ההורים ועל חרפת החברה, טובי התלמידים יגלו חיש מהר את המוסר הכפול שאותו משדרים להם הוריהם, ויבנו את עולמם הרוחני בהתאם לגילוי זה. אין צריך לומר, שמול העצמה האדירה של ההשפעה החברתית, כוחו של המורה הבודד הוא דל ביותר. אם אין הוא חסר אונים לחלוטין, הוא ודאי מצטייר כדון קישוט של המאה ה-20.
כלל גדול הוא, שדוגמא אישית זקוקה להזדמנויות טבעיות רבות שבהן משתתפים המורה והתלמיד יחדיו. איש מן ההורים או מן הפוליטיקאים התובעים בפה דוגמא אישית מן המורה, לא שם ליבו לכך, שהמורה הבודד פוגש את התלמיד לא יותר מ 3-4 שעות בשבוע, ובכיתות הנמוכות לא יותר מ-10 שעות לשבוע. שיעורים אלה אמורים להיות מנוצלים ללימוד של מקצוע זה או אחר, ואינם מזמנים הזדמנויות טובות להפעלת הדוגמא האישית. בלי לטעון שאין כלל אפשרות להשפיע על התלמידים, צריך לומר בברור, כי הדוגמא האישית שהמורה יכל להציג לפני תלמידיו, היא מוגבלת ביותר בסוגיהן של הדוגמאות ומוגבלת עוד יותר במשך הזמן, המאפשר התנסות עם דוגמאות מועטות בלבד.
כל זה בזמן, שבו התלמיד מבלה כמאה שעות בשבוע בביתו עם הוריו, ועוד כשלושים שעות עם חבריו, והוא מפנים את הדוגמא האישית של האחרונים בנושאים כגון משמעת, תכני למידה, ערכים חברתיים וכד'. בעיקר מדאיגים אותי ההשפעות על התלמיד בענין היחס לכסף, למעמד, לכבוד, ולמקצועות הערכיים - ההומניסתיים-התורניים כגון: ספרות, אמנות, לשון רהוטה, וכן תנ"ך ותלמוד, אף כי בחינוך הדתי הזלזול ביחס לשני האחרונים הינו מוסתר ועטוף בגלימה אלגנטית. התלמיד בא לבית הספר עם מידה רבה של עוינות כלפי החלק החשוב ביותר של המקצועות, והמורה נדרש לשנות אצלו הכל מן היסוד בדרך של להטוטים. שום מורה, אפילו הגאון הגדול ביותר, אין בכוחו להפוך את השיעמום ואת הטמטום שנטעו, אולי בבלי דעת, ההורים עצמם בליבות צאצאיהם, ולהפוך את השיעמום שבנפש, להתעניינות אינטלקטואלית של ממש.
כבר הראיתי במקום אחר (בשדה חמ"ד, תשנ"ז, גיליון מס' 2 ) שכלי הטכנולוגיה, כגון המחשב והטלוויזיה מחבלים חבלה גורלית, בחינת "מעוות לא יוכל לתקון" , בכושר החשיבה וברגישות של התלמידים. מכשירים אלה מעצם טיבם מפחיתים את כוח הריכוז והמחשבה של התלמידים, ושוחקים את יכולת הקליטה העיונית שלהם. הואיל והם מתרגלים להתדיינות קרה עם מכונה סכימטית, פוחתת אף הרגישות האנושית שלהם עד למינימום. והנה, אף על פי כן ברוב המשפחות האינטלקטואליות, בדומה למערכת החינוך כולה, מעודדים הורים, מנהלים, מפקחים וכן ראשי המערכת עד שר החינוך ועד בכלל, בקצוניות נלהבת ביותר את השימוש במכשירים אלה, המרגילים את מוחות התלמידם גם לפסיביות הרת אסון. יחד עם זה דורשים כל הגורמים הנ"ל מן המורה לחנך את תלמידיו לחשיבה פעילה, עצמאית ומורכבת. בשום אופן לא אוכל לומר שיש מידה של יושר בתביעה זו של ההורים או של המערכת.
בית הספר המורה ואספקת "תוצרת" חינוכית
דברנו על תביעות שהורים או החברה מציבים לפני בית הספר בכלל, ולפני המורים בפרט, בלי לומר בפירוש כי לעיתם מדובר בהתערבות בוטה ביותר בשיטת העבודה המתנהלת בבית הספר. לפעמים התערבות זו הנה פסיבית בלבד, והיא מצטמצמת לשיחות המתנהלות בבית בין בני המשפחה. התלמיד שומע את הדברים, קולט ואף מפנים אותם, ובונה בעזרתם את יחסו למורה ולבית הספר. דברים אלה פוגעים קשה בחינוך ובהוראה הסדירים, מפני שלעיתים מפנים התלמיד את תפיסת הוריו, והוא רואה את המורה כשכיר המקבל שכרו ממשפחת התלמיד (אמנם באמצעות מס הכנסה), ולכן חייב המורה לעמוד תדיר לרשות התלמיד והוריו. הוא חייב לעשות בכל את רצונם, ולהתייחס אליהם כשכיר אל אדוניו. תפיסה זו הנה מסוכנת ביותר, מפני שהיא נוטלת כל סמכות מידי המורה ומעבירה אותה לידיו של התלמיד.
עם כל זה נראה שההתערבות האקטיבית בעבודת המורים הנה חמורה הרבה יותר. התביעות להספק רב, התביעות לדוגמה אישית, והאיסורים המוטלים על המורים בנושא המשמעת, על אף חומרתם, הם כלליים ועל-כן עדיין אינם מקוממים. ואולם יש התערבות אקטיבית המנסה להכתיב למורים עד לפרטי פרטים כיצד לנהוג וכיצד לא לנהוג עם תלמידיהם. יש אפילו שהורים מנסים לקבוע למורה מה ללמד וכיצד ללמד, תוך ירידה לפרטי הפרטים. ההתערבות לסוגיה הנה חמורה, מפני שהיא חושפת את העובדה, שרוב הרצונות, המאוויים והעצות של ההורים מגלים בורות, חוסר הבנה ועם-ארצות מוחלטת הן ביחס לתכניות הלימודים הנחוצות, והן ביחס לשיטות העבודה הדידקטיות שנמצאו מועילות, ולכן הן מקובלות בימינו. כל המומחים מסכימים היום, כי כל למידה חייבת להיות פעילה ביותר, ועל-כן עליה לכלול פעילויות רבות וביניהן כתיבה רבה, המשמשת סיכום וגילום לשלבי החשיבה שהם תשתית ללמידה. והנה, כיצד אפשר להעמיד הורים על טעותם, כאשר הם נכנעים לנידנוד מצד ילדיהם, ומתלוננים על מורה שאצלו כותבים יותר מידי. אצל מורה אחר התלונה היא שכותבים אצלו פחות מדי. הפגם בשיעור של השלישי שהוא בוחן בע"פ את התלמידים על החומר של השיעור הקודם, ואצל הרביעי מתנגדים לסיפורים שהוא מספר לשם הדגמת דבריו. יש מורים הנפסלים בגלל שימוש בספרי עזר, ואחרים נפסלים מפני שאינם משתמשים בהם. הורה הורה וטענותיו ההמוניות, הפשטניות והעם-ארציות, הכל לפי האינטרס הרגעי, ולפי רמת הידע המועט של ההורה המתלונן. כל זה הוא כמובן בניגוד גמור להבנה דיסציפלינרית, פדגוגית ודידקטית מינימלית של המתרחש בתהליכי ההוראה או החינוך.
לא פחות הרסנית היא התערבות ההורים (ולפעמים ההנהלה) בציוניו של המורה. ההנהלה מעוניינת כמובן בציונים גבוהים, כדי להשתמש בהם כפרסומת לבית הספר. יש מקומות מעטים, שבהם משפץ המנהל את ציוני המורה, ומונע ממנו לתת ציוני אמת. התערבותם של ההורים במתן הציונים לילדיהם הנה מגוכחת לא פחות. "לא יתכן שבני יקבל ציון נמוך כל כך". "בתי מצטיינת אצל כל המורים, ורק אצלך הציון נמוך כל כך, ולכן חייב אתה לתקן". "אם לא תתקן את הציון, הבן לא יוכל לעלות כיתה / לא יתקבל לקורס טיס / לא יתקבל לטכניון" וכד', וכל זה כמובן באשמת המורה, וכבר שמעתי על שופט שישב אצל מורה כשעתיים, כדי לשכנעו לתקן ציון. המקרה המעניין ביותר שקרה לי לפני שנים היה של עורך דין אחד, שבא בשבוע האחרון של שנת הלימודים בדחיפות (כנראה בין משפט למשפט), ואמר לי כך: "ציונים רבים של הבן שלי שליליים, ואם לא תעשה משהו הוא יכשל בבחינות הבגרות. אין לך בררה. אתה חייב לעשות משהו". אפילו לא עלה על דעתו של המשפטן המלומד שלא המורה, אלא בנו, ואולי גם הוא עצמו היה עליהם לעשות מעשה, ולא בשבוע האחרון, אלא מבעוד מועד. התערבות ההורים בעניין זה יוצרת אווירה של מסחר בבית הספר, ויוצרת אצל התלמידים את ההרגשה, שאבא יכל לסדר הכל אפילו ברגע האחרון. כמובן בתנאי שהמורה אינו חזק די הצורך.
למרבה הצער הפכו גם המנהלים לעובדי אדמיניסטרציה, העוסקים בעיקר בצדדים הטכניים של תפקידם. לעולם אין להם זמן, ולרוב גם אין להם יכולת להדריך ולהנחות את המורים הצעירים. גיבוי אין הם מסוגלים לתת למוריהם מפחד ההורים. הם מעוניינים בעיקר בשקט תעשיתי, ומתמלאים חרדה מכל עימות עם הורים, בייחוד כשמדובר בהורים פסוידואינטל- קטואליים, כגון עורכי-דין, רואי-חשבון, רופאים, פיזיקאים, ומרצים במקצועות יוקרתיים באוניברסיטה. כל אלה אינם כמובן, אלא בעלי מקצועות חומריים, שהבנתם בענייני רוח לרוב מוגבלת ביותר. אם יש להם הבנה כזאת, לא בגין מקצועם היא באה להם, אלא בגין חלק אחר לגמרי שבאישיותם. הגרז'ניק שלי, שהוא בלי כל קשר למקצועו פשוט בחור נבון, מבין בחינוך הרבה יותר מאשר רבים מבעלי התואר האקדמי שאני מכיר. התואר האקדמי הניתן בימינו, באמת אינו אלא תעודה מקצועית בלבד, ואינו מקנה כל הבנה לא בנפש הילד, ולא בצרכיו בתחום הערכים, או בתחום חומרי הלימודים.
מנהלים רבים קיבלו את הטיעונים הפוסטמודרניסטיים כלפי החינוך ודרכיו. טיעונים אלה כבר נוסחו בבהירות בוטה על-ידי איקוקה - המנהל המפורסם לשעבר של ג'נראל מוטורס, מנהל שראה עצמו לקוח מומחה בענייני חינוך. בעיני איקוקה החניכים הם סחורה והמורים הם ספקים, החייבים לספק תוצרת מעולה, המצטיינת בעיקר בחשיבה תעשיתית מועילה לבעלי ההון ולנציגיהם. כבר הראיתי במאמר מנומק שהועתק לשלושח כתבי עת שונים, (ל"נתיב", ל"במת המורה העל יסודי" של הסתדרות המורים, וכן ל"עלון המפקחים" של משרד החינוך), כי החינוך וההוראה חד הם, והם אינם בגדר מסחר, והחניכים בשום אופן אינם בחינת "סחורה". הראיתי שם שדברי איקוקה הנם ההתגלמות של ההבל ושל הבורות. איקוקה אינו מבין, כי כל בעל מלאכה בוחר לעצמו את חומרי הגלם הטובים, ועל כן יש לו גם סיכוי לספק תוצרת מעולה. דבר זה אינו כן אצל המורה. הוא מקבל את חומרי הגלם הנתונים לו, בלי כל אפשרות של בחירה. אני מקווה שכל אב או אם הקוראים את הדברים הללו, מזדעזע ביותר בגין השימוש של איקוקה במונחים של חומרי גלם ביחס לבניהם ולבנותיהם שלהם. המוזר הוא, שעל אף כל זה באים לעיתים אותם הורים עצמם, ומעלים בבלי דעת את התביעות המוכרות לנו מפיו של איאקוקה. נראה שהטיפול הנבער של בני-אדם נבערים בסוגיות החינוך הוליך אותם אל מחוזות האבסורד הפוסטמודרניסטי.
בית הספר כתחנת נסיונות
אחת החוליים הקשים של בית הספר נגרם דווקא על-ידי הנסיונות האינסופיים למצוא תרופות לתחלואים של ההוראה ושל החינוך. מאות של יוזמות, ברובן פרטיות, ורבות מהן ערוכות בידי אנשים החסרים את ההשכלה ואת הניסיון הדרושים לשם עריכתן, מתבצעות ברחבי הארץ כמעט בכל אחד מתחומי ההוראה. אין צריך לומר, כי במשטר הדימוקראטי והליבראלי שלנו, זוכות יוזמות אלו לתמיכה, ולעיתים אפילו למימון ממשלתי מלא. מכונים אקדמיים, ומכונים פדגוגיים ואף מכונים פרטיים הבנויים על איש אחד, צצים לנו חדשים לבקרים, והם מפרסמים ומוכרים את מרכולתם, תוך שהם מתפרנסים מקופת הציבור. עד כאן לכאורה הכל נעשה כראוי וכהוגן, וקנאת סופרים תרבה חכמה. ואולם התפתחות זאת גורמת לשתי בעיות קשות, המפריעות ביותר בפיתוחן ובשיפורן של דרכי ההוראה. למרבה הצער חלוקת הכספים ליוזמות אינה נעשית ממקור אחד. כל מכון חוטף כפי יכולתו ולפי כישוריו האדמיניסטרטיביים. כך יש מכונים המצליחים לבנות את תקציבם על מקורות במספר גדול למדי, בזמן שאחרים נאלצים להסתפק בסכומים מזעריים.
חמור ביותר הוא שבמצב זה אין כל אפשרות לערוך רשימה עדכנית של המכונים, ופעמים שנושא אחד מטופל על-ידי מכונים הרבה, ועל ידי כל אחד מהם באופן חלקי או באופן חד-צדדי בלבד, בשעה שנושאים אחרים, לפעמים חשובים יותר, אינם זוכים לטיפול כלל. עבודה ענקית של מאות מכונים כאלה נעשית בלי שיהיה מרכז כלשהו היודע את כל הנעשה, ובלי שמישהו יוכל לתכנן ולכוון את עבודתם לפי הצרכים האמיתיים של המערכת. המקורות הממלכתיים הרבים שמהם בא הכסף, והשמות הרבגוניים מאוד של המכונים, של הפרויקטים ושל היוזמות גורמים, שאי אפשר גם לדעת כמה מן התקציב הולך למימון התהליך הזה. הדבר קשה ביותר גם לאור העובדה שרבות מיוזמות אלו נכללות בסעיפי מימון של התקציב שאין להם דבר ישיר עם הפיתוח הפדגוגי הדידקטי, או עם חינוך כלשהו.
מה שחמור עוד יותר הוא שכל בתי הספר, וכל המורים, מוצפים על-ידי מכונים אלו בהצעות אינסוף. נוצרה אווירה בבתי הספר האומרת, כי כל מי שאינו משתתף ביוזמה כלשהי הוא מפגר אחר התפתחותה של היצירה החינוכית. הסוקר את המצב לכל הקפו יודע, שרוב היוזמות מתגלות כיוזמות סרק שנוצרו על בסיס של חסר גדול של ידע בחינוך, בפסיכולוגיה ובדיסציפלינה שעליה הן מיושמות. אחדות מן היוזמות הללו זוכות לתמיכתם של מנהלים ושל מפקחים, ויש מהן שהופכות פרויקט של כל המערכת, העורכת שינוים בשיטות ההוראה ובתכניות הלימודים על פיהן חדשים לבקרים. בתי הספר הופכים בדרך זו מאולפנות ללימוד, לתחנות לניסיונות. רוב רובם של נסיונות אלה אינם מכסים את כל שנות הלימודים, אלא רק מגזר חלקי מהן, וכן פעמים שאינן מתחילות מראשית הלימודים, ופעמים הם נקטעים באמצע, מבלי שיהיה להם המשך. במקום המשך באות תמיד יוזמות חדשות, המטלטלות ומבלבלות את המורים ואת התלמידים כאחד. שינויים תכופים כאלה בעבודת המורה הורסים את רצף העבודה בהוראה ובחינוך, אינם מאפשרים תכנון מראש לטווח רחוק, מונעים כל אפשרות להקנות לתלמידים הרגלי למידה קבועים, ויוצרים מתח ועצבנות הן אצל המורים והן אצל התלמידים. לאור מצב זה, דומה שאין לך מקצוע הזקוק לרוטינה קבועה כמו החינוך וההוראה.
בית הספר כמתנ"ס או כלונה-פרק המתנהל על-ידי מדריכי תנועות נוער
טילטול לא קטן, בלבול רב ועצבנות מורטת עצבים נגרם למורים מתופעה נוספת שהשתלטה על בתי הספר (אולי בעיקר במגזר הדתי). תופעה זו מצטרפת לאותן תופעות שביסודן מונח אופי של צביעות מצד המערכת, כי אף תופעה זו דורשת מן המורים לעמוד במצבים ששולטת בהם סתירה פנימית. מצד אחד דורשים מהם הספק בכמות ובאיכות, ומצד אחר גוזלים מהם לפעמים עד חמישים אחוז מן השעות שהוקצבו להוראה ולחינוך לצורך פעילויות חינוכיות שונות. משום מה סבורים רבים מן המנהלים מן הדור החדש, ביניהם צעירים וביניהם מבוגרים, שהתהליך החינוכי כל עיקרו מתרחש בחינוך הלא פורמלי. נראה שכך מלמד אותם נסיונם האישי לאחר שנכשלו, או לאחר שבכלל לא התנסו בהוראה הרגילה, ולאחר שטרם בגרו, ולא השתחררו מן המנטאליות של המדריכים בתנועות הנוער.
רצף הלימודים הרגיל של בית הספר מופרע ללא הרף על-ידי אינסוף של הרצאות והפעלות, על ידי נסיעות לסמינרים, ועל ידי השתתפות בסדנאות שבתכניהם ובדרכי העבודה שלהם אינם משתלבים בעבודה השוטפת ובתכניות הלימודים. לא זו בלבד שהתחומים המרכזיים של ההוראה בבית הספר סובלים בגין שעות הלימוד שנגזלות מהן, ומועברות לנושאים ארעיים שהזמן גרמם, אלא שהתלמידים גם נקלעים למערבולת של נושאים רבים שאינם מתקשרים ישירות אל העבודה הרצופה של בית הספר. גם הנושאים הארעיים, שבדרך כלל הם מתחומי האמונה והדת, ניתנים לרוב על-ידי רבנים ולפעמים על-ידי מדריכי הפעלה לפי שיטת ה"פגע וברח", הופכים את בית הספר לסחרחורת של פעילויות אהובות מאוד על התלמידים ועל התלמידות, מפני שהן אינן מחייבות לא בשיעורי בית, ולא בחזרות ובשינון לקראת בחינות. אם נוסיף לכל זה את חגיגות פורים ויום העצמאות יתברר, שהרגלים של עבודה מאומצת, סקרנות אינטלקטואלית, או כמויות נחוצות של מידע אין לתלמידים החוגגים מתי לרכוש. כך מתברר, כי מרוב רצון לחנך - משליטים על בית הספר את האנרכיה, עד שהוא קונה לעצמו אופי של מתנ"ס או של סניף תנועת נוער.
בדיקה יסודית של כישורי התלמידים מגלה לכל המעוניין, שתלמידי בית הספר שלנו מעולם לא למדו לבצע את המטלות האינטלקטואליות הפשוטות ביותר. כיצד יש להבין שאלה המוצגת לפניהם, ומה הן הדרכים הנאותות להשיב תשובה עניינית, מתי תשובה היא מלאה, מקיפה או מעמיקה, כיצד פותרין בעיה, כיצד משווים שתי יצירות ספרות, שני פרקי תנ"ך או שני טקסטים עיוניים, כיצד מגדירים מושג או מצב, כיצד מסיקים מסקנה, כיצד מיישמים את הנלמד מכבר לסיטואציות חדשות, כיצד מפרטים נושא כולל, כיצד יוצרים הכללה, כיצד ממיינים את הפרטים וכיצד מארגנים את הדירוג של החומר הממוין וכד', מעולם לא למדו תלמידינו. על אף שפעילויות אלו הן היסוד לכל עבודה עיונית קבועה, במצב הנתון אין מורה יכל ללמדם בגלל בזבוז הזמן הרב שבתי הספר והנהלותיהם אחראיים לו. מאפיין את ההנהלות שלנו, שעל אף הכל נדרש המורה להספיק את כל חומר הלימודים, ולהכין את תלמידיו לקראת בחינות הבגרות. ההוראה והחינוך הם תמיד תהליך ארוך ומתמשך, האמור להקנות לתלמידים תחום שלם של ידע או מערך שלם של חוויה, ולא פרור מכאן ופרור מכאן. פרורי ידע ופרורי חוויה אינם אחוזים בחזקה בתודעתנו, והם פורחים להם עם הזמן ועם כל משב רוח של נושא חדש המשמש הפרעה לזכרון שפסיכולוגים נוהגים לכנותו עכבה רטרואקטיבית. התבנית השלימה של תחומי הדעת או החוויה נחוצים לא רק מסיבות פרקטיות לשם שימוש שאינו לקוי בחסר, אלא גם כדי לאפשר זכירה טובה יותר. כל אדם יודע כמה קשה לנו לזכור שורה אקרעית לא מאורגנת של מספרים או של פרטים אחרים. לעומת זה אנו זוכרים על נקלה מספרים או פרטים מאורגנים בתבנית משמעותית. מטעם זה קל יותר לזכור בעל-פה שיר ריתמי מאורגן מאשר קטע של פרוזה או שיר פוסטמודרני החסרים אירגון בולט ובעל משמעות.
יש לזכור גם שחינוך אינו מתרחש בחלל ריק. אי אפשר להיכנס לכיתה ולעסוק בחינוך בטהרתו. תמיד חייבים אנו ללמד סיטואציה או טקסט כלשהם הנושאים ערכים. אגב לימוד החומר הזה ואגב דיון בבעיות האנושיות שהוא מעורר, מתנסים התלמידים בחוויות היוצרות אצלם משקע חינוכי ערכי. אפילו שיעור החינוך שהמורים מזמנים בו תאור של מצבים קונקרטיים או טקסטים מקריים נושאי ערכים, הם פרורי למידה על-פי שיטה של "פגע וברח". תבנית חינוכית שלמה נוצרת רק בתחומי הלימוד השונים, הנלמדים ברצף, שחלקיו משלימים זה את זה. והנה המנהלים, ואף המפקחים, ובעצם כל הממסד החינוכי נוהגים כאילו מעולם לא למדו את הדברים, ומתפעלים מפרורי ההוראה והחינוך, נמנעים לשמור על תבניות למידה בעצמם, ואף מפריעים למורים ליצור תבניות שלמות כאלה, שהתלמיד יוכל לזכור אותן, ולהפכן לנכסי צאן ברזל בהתפתחותו העיונית והרגשית.
תמוה ביותר מדוע אין משרד החינוך קובע אחת ולתמיד, שכל שיעור מבוטל על-ידי ההנהלה, או כל שיעור, בדומה לסעיפים שבתקציב המדינה, המנוצל שלא למטרה שנקבעה לה, יגרום אוטומטית להפחתה יחסית הולמת בתקציב של בית הספר. ה"חגיגות" הללו, השוברות את הרצף ואת ההמשכיות ומפוררות את הלכידות של הלמידה ושל החינוך בבתי ספר רבים כל כך, מלמדות שבתי הספר שלנו טרם הגיעו לבגרות מספיקה כדי לבצע מערכת לימודים עצמאית, ואין הם מסוגלים לקבל אחריות לחינוך מתוכנן, מאורגן, מסודר, רצוף ומלוכד של תלמידיהם. ברור ומובן, כי אם משרד החינוך אינו מתערב בנעשה בתחום זה, הוא הופך שותף לפשע, ומחבל בעבודת המורים ובלימודי התלמידים.
בית הספר, המנהל ומצבו של המורה
כמו כל העובדים, ואולי יותר מהם, גם המורים זקוקים לנינוחות רבה בעבודתם. רק מעטים מאוד מן המנהלים ומן המפקחים מבינים, שהצעד הראשון והחשוב ביותר כדי להעניק רווחה לתלמידים, הוא לדאוג לרווחתם של המורים. מורה מקופח, מורה הסובל מבעיות כלכליות או מבעיות חברתיות, מורה הזוכה רק לנזיפות ולעולם לא למילת עידוד, לגיבוי ולתמיכה פיזית ורוחנית, לעולם לא יוכל להעניק עידוד ותחושת רווחה לתלמידיו. המורים בדרך כלל אינם יודעים לתבוע לעצמם את היחס ההולם המגיע להם, אבל אסור לפרש צניעות זו כוויתור, וכזכות הקנויה למפקחים, למנהלים או להורים להזניח את הדאגה לרווחתו, לנוחותו ולכבודו של המורה. הואיל וגם מערכת החינוך זקוקה למורים נינוחים, חייבת היא לדאוג שבבית הספר תשרור אווירה, שתבטיח למורים נינוחות מירבית בעבודתם. לשם כך כל מערכת החינוך (ולא רק משרד החינוך, אלא כל מי שיש לו השפעה כלשהי על בתי הספר), חייבת לדאוג לאווירה של סדר ושל משמעת, לאווירה של הערכה, של תמיכה, של הכרת טובה ותחושה של ערך עצמי, שהם תנאי ראשון לכל הוראה ולכל חינוך נאותים. מערכת שאינה מסוגלת להבטיח אווירה כזאת, חייבת לפחות שלא לחבל בעבודת המורים. חבלות כאלו נגרמות לעיתים על ידי המנהלים עצמם. לכן אסור לו למנהל לשקוע בעבודה האדמיניסטרטיבית, ובמיוחד אסור שבגין העומס המוטל עליו הוא יפתור את בעיותיו החינוכיות מן היד לפה. לא אחת קורה, שמורה חדש, שנה ראשונה או שנייה בעבודה מקבל את הכיתה הגרועה והפרועה יותר, מפני שאיש מן המורים הוותיקים אינו מוכן ללמד בה. מורה צעיר כזה עזוב לנפשו בלא כל תמיכה, ואיש אינו עומד מאחוריו, ואין לו כל גיבוי בגין אימת ההורים הרובצת על המנהל. ברור לפי זה, כי מנהל שאינו מסוגל לעמוד מול התביעות של ההורים, ראוי לפיטורים. זאת היא, אם כן, הבעיה העיקרית. המערכת שלנו דורשת מן המורה את הכול, בלי לתת לו דבר בתמורה.
מן התקופה שבה הייתי מפקח ממונה על העברית ועל ספרותה זכור לי מנהל אחד שביקש ממני בכל מחיר, אישור מקצועי כדי לפטר מורה. בביקור בשיעור אצל אותה מורה ראיתי אמנם, שהמשמעת בכיתתה רופפת למדי אבל ראיתי גם, שמדובר במורה אינטליגנטית, היודעת יפה לא רק את חומרי המקצוע, אלא שהיא גם מתמצאת יפה בתיאוריה, ואף יודעת את הפרשנות המצויה והמלווה את היוצרים ואת היצירות. כן התברר לי שבניתוח השירים עשתה אותה מורה שימוש בעקרונות דידקטיים ההולמים את הוראת השירה, ואף הבליטה את עיקרי התיזות, וערכה השוואות בין השיר לטקסטים ולמצבים רלוונטיים אחרים. על אף כל זה, ועל אף שהמנהל והמפקח היו נוכחים בשיעור, לא הצליחה אותה מורה ללמד את השיר כראוי. התלמידים רעשו במידה כזאת שבקושי ניתן לשמוע את קולה של המורה. העובדה שגם המנהל היה נוכח בשיעור מלמדת אותנו, שהתלמידים לא התייחסו כראוי אף לא למנהל. נראה היה לי, כי יותר משצריך לפטר את המורה, יש לפטר את המנהל, בגלל שלא הצליח בתפקידו העיקרי, והוא, ליצור אווירה של לימודים אינטנסיביים וממושמעים בבית ספרו. כאשר שאלתי את המנהל מתי שוחח לאחרונה עם המורה הנידונה, הוא ענה לי כי רק לפני שבוע הוא נזף בה קשות. בשעה שטענתי שלא שאלתי מתי נזף בה, אלא שאלתי רק מתי שוחח עימה כדי לעודדה וכדי להדריכה הוא ענה לי שהוא איננו גננת, ואין זה מתפקידו לטפל בבעיות האישיות של המורות. ובכן, בעיות המשמעת של בית הספר הפכו בעיני מנהל זה לבעיותיה האישיות של המורה.
היחס המנוכר הזה אל המורה ואל עבודתו עבר מן הספירה החברתית ומעולמם האגואיסטי של ההורים ודבק גם במנהלים רבים. וכבר שמענו על מנהל בעל שם ידוע של מוסד חצי אקדמי גדול, שהזמין זוג מורים שעבדו אצלו כעשרים שנה ויצאו לפנסיה, לישיבת המורים האחרונה של השנה כדי להיפרד מהם בצורה חגיגית. ואולם מעשה שטן, מרוב טרדות אדמיניסטרטיביות הוא שכח אפילו להזכיר את שמם. השכחה היא ללא ספק עניין אנושי, אבל לפעמים היא עוברת טרנספורמציה, והופכת מעשה נבלה.
מובן שכל זה יכול להיות גם אחרת. אני נזכר במעשה משנת עבודתי הראשונה. לעולם לא אוכל לשכוח כיצד מנהל מעולה הציל אותי מכוונתי לברוח מן ההוראה. הייתי מורה חדש ביום ההוראה הראשון שלי, שאליו הגעתי ישר מצה"ל. לא ידעתי אז על הוראה יותר ממה שראיתי והבנתי אצל המורים שאני למדתי אצלם. ידעתי שרצוי לשאול את התלמידים שאלות, ויש לדרוש מהם לענות תשובות. אני זוכר שבשיעור בנביאים ראשונים שאלתי את התלמידים שאלה, וביקשתי תשובה, ולאחר מכן שוב שאלה ושוב תשובה, וכך כל השיעור. אז לא ידעתי אפילו אילו שאלות אפשר בכלל לשאול. היום אני יודע שהיה זה שיעור סכימטי ומשעמם למדי, ושאלותי היו אינפורטיביות, פשטניות ולא העמידו כל אתגר בפני הנשאלים. והנה בסוף השיעור נגשה אלי אחת הילדות מבנות הכפר, ואמרה לי שהיה זה שיעור משעמם למדי, והוסיפה: "אתה בכלל מורה לא שווה. אתה בכלל לא יודע ללמד. השיעור שלך סתם משעמם. אצל המורה היה הרבה יותר טוב, וחבל שחילקו את הכיתה". הייתי כמובן המום לא כל כך מן ההעזה, אלא יותר מתוכן הדברים. תליתי תקוות רבות כל כך בעבודה זו, והנה, כבר ראיתי את עצמי גוחן על שולחן כתיבה רעוע מלא ניירות, באחד מן המשרדים האפורים והמשעממים, ועוסק בעבודה שקשה מאוד לראות את תועלתה האנושית-החברתית.
בדרך לחדר המורים לא יכולתי לעצור את הדמעות שניקוו בעיני. המנהל אך ראה אותי מרחוק, הרגיש שהתרחש משהו ולקח אותי לחדרו, כדי לשמוע מה קרה. סיפרתי לו הכל בקול חנוק. הוא חייך חיוך דק ומעודד, כמי שסבור שהבעיה איננה גורלית כל כך, ובקשני לסור שוב לחדרו בשעה אחת, מיד לאחר תפילת מנחה. באתי - היו שם עוד שני מורים שנראו לי ותיקים. המנהל בלי כל הקדמות הציג אותי לפניהם, ואמר שאני המורה החדש, ואני חסר נסיון וזקוק לעזרה. הם חילקו אותי ביניהם, וכל אחד מהם קיבל על עצמו להכין אתי את השיעורים בשני מקצועות. המנהל במשנה ובגיאוגראפיה (מולדת), מורה אחד בעברית ובחשבון, והאחר בתורה ובנביא. במקצועות אלה הם הכינו אתי את כל השיעורים משך שלושה או ארבעה חדשים. תוך כדי ההכנות הם גם שוחחו אתי הרבה על בעיות משמעת, ולפעמים גם ביקרו אצלי בשיעור זה או אחר. לאחר חודשים אלה כבר הייתי מורה היודע את דרכו. למדתי אצלם את חשיבותה של ההכנה ואת דרכיה. כך למדתי אצלם כיצד להתייחס אל תעלולי התלמידים. עוד באותה שנה הספקתי להירשם לקורס דידקטי שניתן פעמיים בשבוע בנתניה. כך הפכתי מפקיד בכוח למורה בפועל. למרבה הצער לא כך מבינים היום המנהלים את התפקיד המוטל עליהם. רבים מהם הפכו להיות פקידים העוסקים באדמיניסטרציה חינוכית. מי שסובל יותר מכל ממצב זה הוא כמובן המורה.
בית הספר, המורה, והמקטרגים המקצועיים
קל להם לעיתונאים, לפוליטיקאים, לאקדמאים, לתעשיינים ולדומיהם לשמש כמוכיחים בשער וללבוש איצטלא בוגדנית, מזוייפת, אבל שקופה למדי של אנשים התובעים מידי המורים את טובת החינוך. אנשים אלה, גם אם הם ישרים והגונים באפיים, בענייני חינוך והוראה הם טוענים את הטענות השחוקות והמזויפות ביותר. כשלון בחינוך איננו כשלון בפרט זה או אחר במטרות האדם המודרני. כשלון בחינוך פירושו כשלון ביחס לכל המערך של חיינו בעתיד הקרוב הרחוק, זהו כלשון של ההמשכיות האנושית ההומניסטית, שיש בה נסיגה אל הברברי.
גם איש בעל יושר אינטלקטואלי של ממש אינו יכול להודות בכישלון טוטאלי כזה מפני שמשמעותו הוא שעליו להסתלק משדה המערכה ולהרים ידיים. ראינו שגם המחנכים אינם מסוגלים להודות, אומנם מסיבות אחרות, בגורלם. אנשים העומדים גלויים לפני הציבור הרחב, נאלצים יום אחר יום למצוא דרכים חדשות כיצד לכסות על חרפת האנושות המזדקרת ללא הרף מתחת לגלימת השופט או הכומר. בעלי מקצוע מומחים אלה בתחומי הכתיבה, ממציאים יום יום גלימות חדשות שהן דרכי הסתרה חדשות כדי לכסות בהן על ערוותם.
לאנשים אלה קל לעסוק במלאכת הבימוי התיאטרלית, מפני שהם אינם שלוחים "אל מול פני המלחמה החזקה", ואין הם מגיעים לעולם אל רגע האמת. בדומה מאוד לשבטים שנוהגים לכנותם "פרימיטיביים", שבטים החיים במיתוס, או בדומה לכיתות מיסטיות עתיקות או מודרניות, משתתפים הם בהצגה נצחית שבה אין יוצאים לעולם מאולם התיאטרון. ההצגה נמשכת לנצח, והם לכל היותר מחליפים תפאורה. כל הפרדוכסים ואפילו כל האבסורדים שבמיתוס זוכים לפרושים "סבירים", ובאופן זה אפשר היה לשמור גם על האמינות של ההנהגה הבולשביקית ה"מודרנית", שלעולם לא נכשלה בטעות. כל מאורע או כל מעשה שסתר את התיזה הזו, זכה לפרוש מלומד. ואולם, אם רוצים אנו להציל לפחות מעט מהשגי התרבות שלנו, אין לנו מנוס מלהיעצר ולעמוד מול רגע האמת של החינוך בעולם בכלל, ואצלנו כאן בארץ בפרט. טובת החינוך היא בראש וראשונה ליצור תנאים חברתיים המאפשרים למורה ללמד בנינוחות. יש לאפשר דבר זה לכל מורה, גם למי שאינו גאון פדגוגי ואשף דידקטי, וגם למי שאינו אישיות סמכותית וכריזמנטית, וגם בעל ידע רב, מקצועי וכללי כאחד. יצורי פלא כאלה אין החברה מסוגלת להעמיד. לכן את התביעות הבוטות ל"טובת החינוך" אין לתבוע מן המורים לבד, אלא יש להפנותה אל כיוון מה שנקרא אליטה או אינטליגנציה חברתית.
ושוב. טובת החינוך הראשונה במעלה היא כמובן לתת אפשרות למורים ללמד, ולאפשר להם לחנך ולא לחבל בעבודתם הקשה בלאו הכי. שכר הוגן למורים הוא פרט קטן המעלה בעייני הציבור החומרני הצבוע את ערכו של בעל השכר הגבוה, וכך אפילו הוא, השכר הבזוי הזה, יכול לתרום לאפשרות ללמד ולחנך. המאמרים של כל מיני מלככי פינכא עם רמזים עבים כבוהן, ועם סרקזם מרושע נוסך שדרני רדיו ידועים, לא זו בלבד שלא יתרמו לטובת החינוך, אלא רק יבריחו את כל הטובים שעוד נותרו לפליטה בהוראה. כל מאמר כזה אינו, אלא לבנה אחת בין שאר לבנות החבלה שהורסים את החינוך בכלל ואת בית הספר ה"מודרני-פרימיטבי" בפרט. המעניין ביותר הוא, כי לפי כל המאמרים הללו כל הסקטורים רק מתקנים את מצב החינוך. העיתונאים, הפוליטיקאים, הכלכלנים ואנשי התעשיה, רבנים, שופטים, משרד החינוך, ראשי העיריות, ובמיוחד ראשי המחלקות לחינוך, וכמובן ההורים, כולם, כולם מתקנים את מצב החינוך, ורק המורים הם היחידים שהורסים אותו בעבודתם המקצועית בכלל, ובשביתותיהם בפרט. מעולם לא עלה בדעתי שלמורים כוח אדיר כזה, עד שהם לבדם מסוגלים לקלקל את מה שכולם, כולם עושים לתיקונו. קל וחומר בן בנו של קל וחומר הוא, כי אם כך הוא כוח המורים כאשר הכל פועלים נגדם, מה יהא כוחם אם כל המערכת הענפה הנ"ל תתן להם גיבוי, ולא תפריע להם במלאכתם. ואולם מה לעשות, כאשר גיבוי כזה אינו ניתן. אנו שומעים מן המערכת רק מה הם הדברים האסורים על המורים. אנו שומעים בלי הרף מה אסור להם לעשות, ומה אסור להם לומר. מעולם לא שמענו לא מן הכתבנים ולא מן הפוליטרוקים, לא מן ההורים ולא מחבריהם האחרים, מהם הדברים הקונקרטיים שמותר להם למורים להשתמש בהם משמעתית ודידקטית, כדי שיוכלו להשליט סדר, וכדי שיוכלו ללמד ולחנך. הגיע העת שכל הצבועים, שיודעים יפה יפה לדאוג לעצמם ולמשכורות שלהם יפסיקו לקטרג על שביתה צודקת, ובמקום זה יתחילו לטכס עצה, כדת מה לעשות כדי לנטרל את השפעתה השלילית של החברה, ויחפשו עצות פרודוקטיביות כיצד להוציא את עגלת החינוך מן הבוץ הפוסמודרניסטי שהיא שקועה בו.
עניין לנו כאן עם חברה צבועה תכלית הצביעות, המשדרת את כל השלילי של העולם הפוסטמודרני, ובאותו זמן דורשת מן המורה להגשים ערכים תורניים וערכים הומניסטיים. ארבעים ושמונה שנות ניסיון לימדו אותי, כי התוצאה של השפעה שלילית ודו פרצופית זו של החברה על התלמידים, מפתחת אצלם בוז לא רק כלפי המורים ולהוראה כמקצוע מפרנס, ולא רק כלפי מעמד המורה ושכרו, אלא הם בזים בעיקר לנכונותם של המורים, שהם נושאי אידיאלים לעתים, לעמוד מול ההתגרויות הארסיות של התלמידים ולסבול עלבונות מידי פרחחים, שלא נמצא מי שירסן אותם. מי שמוכן להכיר באמת חייב להודות, כי במצב מביש זה יש לראות את הסיבה העיקרית לסרוב הדור הצעיר לבחור בהוראה. הנוער מעריך דווקא את המורים, היודעים לעמוד ללא חת ב"מלחמה החזקה", ואף יודעים לצאת ממנה כמנצחים. הם מעריכים את המורה המשדר עצמה וכוח, אך הם יודעים על עצמם שכוחם שלהם אינו מספיק כדי לעמוד במשימה זו, והדוגמאות של צעירים המנסים את כוחם, נכשלים ועד מהרה הם בורחים מן המערכה הן רבות ביותר. על-כן יש להדגיש שוב, שהחינוך וההוראה לעולם לא יעלו יפה בחברה הדורשת ללמד תכנים ולהקנות ערכים, אבל נוהגת בניגוד לדרישותיה היא, ואף נמנעת מלספק את התנאים המינימליים הנחוצים למורים כדי ללמד וכדי לחנך, ולא עוד, אלא שהיא אף אוסרת על המורים להשתמש באמצעים כלשהם שיאפשרו להם לבצע את תפקידם כראוי. לכן נאמר שוב ושוב, כי חברה המשדרת ערכים קלוקלים תוך רצח כל הפרות הקדושות, ויחד עם זה דורשת מן המורים להקנות ערכים נעלים היא ללא ספק חברה צבועה ומושחתת. זוהי חברה הדומה לעמה של מצרים, שעליו אמרו אבותנו כי "תבן אין ניתן לעבדיך ולבנים אומרים לנו עשו". מצב החינוך הדתי והכללי אינו, אלא תוצאה ישירה של התפקוד המתואר של חברה, המנסה בכל מחיר להטיל את כל אשמת כשלונה על המורים.
ולבסוף יש לגנות בבהירות חד משמעית את הזיוף ואת הבלבול של המושגים. חברה צבועה ומושחתת זו שתוארה כאן בקלונה, החברה המתירנית הקיצונית חסרת המצפון וחסרת הרסן של ימינו, נוטה לכנות את עצמה בשם המרשים של "חברה מתקדמת", ולשחיתות המעמידה פני טוהר היא קוראת בשם קידמה דימוקראטית. לנו אין להוסיף לעניין זה אלא זאת, שלא ההוראה ולא החינוך זקוקים לתיקון הדחוף ביותר. בלי תקונים של ממש במרקם החברתי, בטיבו באפיו, בהשקפותיו, במעשיו ובאורח חייו, אין זכות לאיש, אבל גם אין טעם ותועלת להפנות את הזעם הציבורי לא נגד החינוך, וודאי לא נגד המורים השלוחים אל מול פני המלחמה החזקה.