האם מתאימה ההוראה בגישה המתאמת
מחבר: ד"ר יהושע מנחם רוזנברג
בשדה חמ"ד, גיליון 1, 1997
תמצית:
בראש חדש אייר תשנ"ז כונסו חברי "הוועדה המלווה הוראת מקרא בגישה המותאמת" לדיון בנושא: "הערכות מחודשת בחינוך הדתי להחדרת הוראת המקרא בגישה המותאמת".
במאמר זה רוצה אני לדון בשאלה שלדעתי מן הראוי היה להעלות לפני הדיון בוועדה. השאלה היא: האם מתאימה ההוראה בגישה המותאמת להוראת המקרא בכיתות ב-ג של בית הספר היסודי. האם מימשה הגישה את התקוות שתלו בה מפתחיה. (1) האמנם מן הראוי הוא שהפיקוח והמנהלים יתגייסו למסע החדרתה למערכת החינוך. האם מסייעת הגישה להשגת מטרות הוראת המקרא כגון: הלומד יאהב ללמוד תורה וירצה לכונן את חייו על פי התורה, ויתמיד בקיום מצוות בהידור. האם התלמידים אוהבים יותר ללמוד תורה? האם אכן התלמידים הפכו ללומדים עצמאיים? האם גרמה השיטה לתלמידים להיות מזדהים, מבטאים את עצמם, חווים חוויות, מעורבים? האם סייעה הגישה לתלמידים לנהל דיאלוג עם הטקסט? האם הישגי התלמידים עולים על הישגי אלה שלמדו בשיטות אחרות?
הצעת מחקר:
בשנה הבאה יימלא עשור להופעת החוברת: "מטרות ועקרונות בהוראת מקרא בגישה היחידנית". (2) מאז שונה שמה של הגישה (הגישה המותאמת) אך מטרותיה ורוב דרכיה נשארו כשהיו. חוברת המטרות והעקרונות טרם שונתה.
בסקר שנערך בשנת תשנ"ז (3) נתברר שב-109 בתי ספר ממ"ד משתמשים בחוברות לתלמידים לספר בראשית. בכ-100 בתי ספר משתמשים בחוברות לספר שמות. ב-135 בתי ספר משתמשים ביותר מרמה אחת (4). מספר מצומצם של מורות מנצל את המדריך למורה הנלווה אל החוברות.
ב- 26 בתי ספר בלבד (מתוך כלל המשתתפים בסקר) נעזרים במדריכות המופקדות על התכנית.
פרק הזמן, הארוך יחסית, (עשור ומעלה), שבו מופעלת הגישה במערכת החינוך והנתונים שהובאו לעיל מאפשרים מחקר מקיף על מידת הצלחתה של הגישה במערכת החמ"ד, והשאלות שהעליתי מגדילות את הצורך בו.
כפתיחה למחקר מעין זה אפשר להשוות את מידת ההצלחה בבחינת הבקיאות של תלמידי כיתות יו"ד אשר למדו בעבר בגישה המתואמת, עם זו של אלה שלמדו בשיטות אחרות.
המחזורים הראשונים שלמדו לפי גישה זו עומדים לפני בחינות הבגרות שלהם, אפשר לבדוק האם תרמה השיטה למיומנויות שלהם כלומדי מקרא. האם הצלחתם בבחינות עולה במובהק על הצלחת יתר התלמידים.
עד שתבוצע הבדיקה האמורה ברצוני לבחון מחדש את השיטה ולהעלות לדיון מחודש את תועלתה ללומדי התנ"ך. הבדיקה תיערך על פי החומר הכתוב בלבד. "תורה שבעל פה" מקבל רק מיעוט המשתמשים בחוברות.
על הציטוט מן המקורות:
בחוברת המטרות והעקרונות מצוטט מן המקורות. לפני הציטוט נאמר בין השאר:
"... עקרונות גישה זו קיימים במסורת הלימוד היהודית מימים ימימה, והם בבחינת אבני יסוד בתפיסת לימוד התורה ובהתייחסות ללומדיה".
השאלה שאליה מתבקש המורה לשים לב היא: מה הן ההשתמעויות של מדרשים אלה לתהליך ההוראה-למידה בתורה.
כדי לאזן את התמונה אצטט כאן מן המקורות ואציג לקורא אותה השאלה:
בתלמוד הבבלי מסכת תענית דף ז עמוד א:
אמר רבי חמא ברבי חנינא: מאי דכתיב: ברזל בברזל יחד (משלי כ"ז), לומר לך: מה ברזל זה, אחד מחדד את חברו - אף שני תלמידי חכמים מחדדין זה את זה בהלכה. אמר רבה בר בר חנה: למה נמשלו דברי תורה כאש, שנאמר: הלא כה דברי כאש נאם ה' (ירמיהו כ"ג) לומר לך: מה אש אינו דולק יחיד - אף דברי תורה אין מתקיימין ביחידי. והיינו דאמר רבי יוסי בר חנינא: מאי דכתיב: חרב אל הבדים ונאלו (ירמיהו נ') - חרב על שונאיהן של תלמידי חכמים שעוסקין בד בבד בתורה, ולא עוד אלא שמטפשין, שנאמר ונאלו, ולא עוד אלא שחוטאין: כתיב הכא ונאלו וכתיב התם אשר נואלנו ואשר חטאנו (במדבר י"ב), ואיבעית אימא מהכא: נואלו שרי צען וגו' התעו את מצרים (ישעיהו י"ט). אמר רב נחמן בר יצחק: למה נמשלו דברי תורה כעץ, שנאמר עץ חיים היא למחזיקים בה (משלי ג'), לומר לך: מה עץ קטן מדליק את הגדול - אף תלמידי חכמים, קטנים מחדדים את הגדולים. והיינו דאמר רבי חנינא: הרבה למדתי מרבותיי ומחבריי יותר מרבותיי, ומתלמידי יותר מכולן.
על הפסוק הסכת ושמע ישראל (דברים כ"ז) נדרש בתלמוד הבבלי מסכת ברכות דף ס"ג עמוד ב:
הסכת - עשו כתות כתות ועסקו בתורה, לפי שאין התורה נקנית אלא בחבורה.
במדרש תהילים א' נאמר:
אב לא לימדו, רב לא היה לו שילמדו, מהיכן למד תורה?
בתלמוד הבבלי מסכת עירובין דף נג עמוד ב מסופר:
ברוריה אשכחתיה לההוא תלמידא דהוה קא גריס בלחישה (ברוריה, אשת רבי מאיר, מצאה תלמיד שהיה שונה בלחש) בטשה ביה, (רש"י: בעטה בו) אמרה ליה: לא כך כתוב: ערוכה בכל ושמרה, (שמואל ב' כ"ג) אם ערוכה ברמ"ח אברים שלך - משתמרת, ואם לאו - אינה משתמרת.
לא הבאתי את המקורות אלא לומר שהדן בשיטת הוראה חדשנית אל לו לתלות את עצמו במקורות. לפי השיטה בה השתמשו מציעי הגישה אל המקורות אפשר להסיק מן המקורות שהבאתי, ומרבים שלא הבאתי, שהם מתנגדים לגישה היחידנית. איני מתיימר לומר שכך הם פני הדברים.
לא נדון, אפוא, במקורות אלא נבדוק עניינית את השיטה והתאמתה, כדרך בלעדית, להוראת תורה בכיתות ב-ג.
חוויה בלימוד
השיח בין המורה לתלמידי הכיתה ובין תלמידי הכיתה בינם לבין עצמם עונה על צרכים פסיכולוגיים של הילדים, כגון: הצורך בהשתייכות, הצורך באהבה, הציפייה להערכה (עצמית ושל הזולת) הצורך בביטוי עצמי, צרכים שאינם נענים במידה מספקת בשיטת העבודה היחידנית. תגובות המורה להערות התלמידים, היכולת לשאול שאלה בכל רגע שהיא מציקה לתלמיד ומפרה אצלו את שיווי המשקל, אינה אפשרית בעבודה בקבוצות. הפגישות עם כלל הכיתה הן מעטות וקצרות. תחת הכותרת: פגישות מתוכננות עם כלל הכיתה, נאמר בחוברת המטרות (עמ' 35):
"פגישות אלה מתבססות על ריכוז כיתתי, והן נועדו לפתוח ולסיים את יום הלימודים, לפתוח ולסכם נושא נלמד, ולהציג תוצרים של יחידים או של קבוצה בפני הכיתה כולה. מבחינה חינוכית, הפגישה הכיתתית משמשת בסיס חווייתי לכלל הלומדים ולכיתה כקבוצה חברתית...
... בין נקודת הפתיחה לנקודת הסיום של כל פרק יעבוד כל תלמיד לפי רמתו ובקצב האישי שלו, כיחיד או במסגרת קבוצת לומדים קטנה. עבודת התלמיד בקבוצה תיעשה לעתים ללא מורה, ולעתים - עם מורה, בהתאם לרמתם של התלמידים ועל פי מטרות ההוראה".
אני מסכים בהחלט לקביעת מחברי השיטה כי הפגישה הכיתתית משמשת בסיס חווייתי לכלל הלומדים ולכיתה כקבוצה חברתית, אך כאשר מרביתו של הלימוד אינו חוויתי, כאשר מרבית העבודה היא ירידה לפרטים תוך התעלמות מן המסגרת, כאשר התלמידים מתמודדים עם הטקסט מילולית בלבד, רק בעזרת שכלם, כאשר ההתבטאות החופשית הספונטנית היא בפני שלשה ארבעה חברים בלבד, וגם אז היא מעטה, החוויה היא קטנה. ללא חוויה לא יגיעו התלמידים לאהבת תורה. אני חושש שהניסיון להגיע להישגים שהם מעבר לבשילותם או למוכנותם של התלמידים יוצר למידת בוסר שסכנתה מרובה. כמוה כניסיון ללמד עוור צבעים מהו צבע אדום.
בחירת החומר
תחת הכותרת מרכיבי התכנית: חומרים לתלמיד ולמורה נאמר בחוברת העקרונות (עמוד 11):
"התכנית ללימוד ספר בראשית נועדה להקנות לתלמידים נושאים מתוך חומש בראשית... התכנית עוסקת בי"ח פרקים שנבחרו מתוך ספר בראשית, ואשר מדגימים נושאים ועניינים מרכזיים בחומש."
הרושם שקבלתי משיחות עם מורות רבות, המלמדות לפי החוברות ללא הדרכה, הוא שמלמדים רק את המוצע בחוברות ואין משלימים את היתר. הדבר נוגד את אחד העקרונות החשובים של תכנית הלימודים במקרא: (5)
"בלימוד התורה ובלימוד נביאים ראשונים יושם הדגש על הרצף. במחזור הראשון יילמדו כל הפרקים..."
גם עיון בחוברת התלמיד ובטיוטת הניסוי של המד"ל לפרשת משפטים בספר שמות נראה שעוסקים בהוראה מדגמית בלבד מן הפרשה. מכל יתר הנושאים קיימת התעלמות.
בעמוד 49 הערה לתשומת לבו של המורה:
"תלמידיך הצעירים החלו זה עתה ברכישת הקריאה ; אחדים מהם טרם שולטים בקריאה בסיסית - וכבר עליהם להתמודד עם הטקסט החומשי, שהוא כה מורכב וקשה מבחינה לשונית ותחבירית!"
ומהי המסקנה? לתת להם להתמודד לבד גם עם הוראות בכתב.
ההפניות לקריאה ברש"י מבוססות רק (ההדגשה במקור) על מבחר פירושי רש"י בעריכת ביליק ואבן-שושן (הוצאת קריית ספר, ירושלים). (6) השאלה היא מי בדק את הלקט הזה? האם הוא נבחר כלקט מחייב בחמ"ד? מדוע לא נבחרו קטעי רש"י נוספים? מה היו קני המידה לבחירת קטעי פרשנות אחרים?
העיסוק בפרטים
בספרי לדברים (האזינו פרשה לב) אומר רבי מאיר:
"לעולם יהא אדם כונס דברי תורה כללים ומוציאם פרטים, שאם כונסם פרטים - מייגעים אותו ואין יודע מה לעשות. משל לאדם שהלך לקיסרי וצריך מאה זוז אומאתים להוצאה. נוטלן פרט - מייגעין אותו ואין יודע מה לעשות. אבל אם מצרפם ועושה אותם סלעים ודינרים - פורטם ומוציא בכל מקום שירצה".
העיסוק בפרטים, בפירושי מילים בודדות, מחמיץ לעתים את העיקר.
לדוגמה:
ביחידה מספר 1 התייחסות לריבוי של בני ישראל. המושג בני ישראל שבתחילת הספר:
"ואלה שמות בני ישראל הבאים מצרימה את יעקב איש וביתו באו"
מתייחס לבני משפחה אחת, משפחת יעקב, ישראל. באמצעות פסוק אחד:
"ובני ישראל פרו וישרצו וירבו ויעצמו במאד מאד ותמלא הארץ אתם" (ז)
מתארת התורה את המעבר הדרמטי ממשפחה, שבט, לעם. ואכן מיד אח"כ אומר מלך מצרים:
"הנה עם בני ישראל רב ועצום ממנו".
במד"ל נאמר:
"יחידה מספר 1 מציגה לתלמיד את הרעיון המנחה בפסוקים, שהוא: ריבוים והתעצמותם של בני ישראל במצרים. עניין זה טומן בחובו קושי לתלמיד הצעיר, שכן הבנת ריבויים הגדול של בני ישראל מחייבת תפיסת כמות מעבר לרמתו של ילד בכיתה ג. הפעילויות שבחוברת נועדו להמחיש לתלמיד, במידת האפשר, את תהליך הריבוי, וחשוב לחזור על כך גם בשיחות עם התלמידים. בחוברת עיסוק בעץ המשפחה של שלושה מבני יעקב. ועיסוק במשמעות של שמות".
אכן, בישיבה ליד חוברת ובתשובות על דף בעפרון אי אפשר להמחיש את הריבוי. אי אפשר להעביר את הדרמתיות שבפסוק. עניין הכמויות אינו חשוב. את המספר שבעים אפשר להמחיש להם בקלות: שתים-שלש כיתות. הרבה אנשים, המון, עם - גם הוא אינו מעבר ליכולת הקליטה של תלמידי כיתה ג'. הם אינם צריכים לעסוק במספרים אלא בתחושה של הריבוי. בשיעור בכיתה אפשר לקרוא את הפסוק בדרמטיות, תוך הדגשת הפעלים הרבים והתיאור: במאד מאד, התלמידים יוכלו לקרוא יחד את הפסוק תוך ספירת הפעלים. המורה ידון אתם בפעל "וישרצו" (האם היום אנו אומרים על אישה שהשריצה? על מי אנו אומרים כך? וכיוצ"ב). כך יגיעו התלמידים להתרשמות הנחוצה. תחת זאת מצוטטים בחוברת (עמ' 4) דברי רש"י "ששה בכרס אחת" ללא כל טיפול עם איור סתמי שלא מלמד כלום. העיקר הולך לאיבוד.
בחוברת לתלמידים קיימות אמנם לעתים הוראות בנוסח: "שוחח על כך עם חבריך". נראה שאמירה זו באה לצאת ידי חובה בלבד. מי ינווט את השיחה? מי ייתן לתלמידים משוב. מה הם הכלים שביד ילד בכיתה ב' או ג' לנהל שיחות מעין אלה? ממי יקבלו את החיזוקים הנחוצים להם?
הכתיבה בחוברת מגבילה
הכתיבה בשורות קצרות ובמילים ספורות מגבילה את התלמידים. לדוגמה: (עמ' 18) "שוחח עם חבריך וכתוב: למה המלך החדש לא הרג את בני ישראל? התלמיד מקבל שלש שורות להשיב. בשאלה 5 מובאות שלש דעות על פי הרמב"ן. אילו התנהל הלימוד במליאת הכיתה היו התלמידים חושבים ומציעים רעיונות משלהם, מתווכחים זה עם זה, מקבלים הדרכה והכוונה מן המורה והיו מגיעים לתשובה תוך יצירה עצמית. אח"כ היה המורה יכול לכוונם אל דברי רמב"ן. (למשל: כיוונתם דעתו של רמב"ן, או לאחת מתשובותיו, או: הרמב"ן מציע אפשרות נוספת וכו').
הכתיבה בשורות מצומצמות היא למעשה רגרסיה עבור התלמידים. בגן הילדים ובכיתה א' מגיעים הילדים ליכולת ביטוי טובה בעל פה. הם מפתחים כשרים מילוליים טובים. הם מעריכים את סיפורי התורה עם המורה או הגננת, משוחחים, מחליפים דעות משערים השערות ובוחנים אותם והנה עתה מגבילים אותם בקו קטן, בתשובה סגורה של מילה או שתים. לעתים עליהם לקחת את המילים לתשובה מתוך התרמילון. נוצרת הרגשת חנק של ההבעה היוצרת.
זכירת הנלמד
בתלמוד הבבלי מסכת עירובין דף נג עמוד ב נאמר:
תנא, תלמיד אחד היה לרבי אליעזר שהיה שונה בלחש, לאחר שלש שנים שכח תלמודו.
השיטה ה"שתוקה" גורמת לאיבוד הזיכרון. כתיבה חד פעמית בחוברת, או חזרה חד פעמית בריכוז הכיתתי אינן מספיקות להטמעת הדברים אצל התלמידים. חזרה של תלמידים האחד על דברי חברו, ההמחזה, משחק התפקידים, קריאה משותפת בקול, קריאה מדויקת של המורה בליווי מימיקה (הבעת מחשבות ורגשות באמצעות העוויות הפנים ותנועות הגוף) וג'סטיקה, מגבירים את היכולת לזכור.
עיסוק בתחומי תוכן אחרים על חשבון לימוד תורה
תלמידים המסיימים את לימוד היחידה או הפרק לפני הפגישה הקבוצתית עלולים להיעצר, לשחק, להפריע לעבודת שכניהם או ל"עזור" להם. בחוברת המטרות (עמ' 35) מציעים:
"בכיתה שבה לומדים תורה במסגרת זמן אחיד (שיעור), יופנה התלמיד לפעלויות העשרה בפינת תורה או בתחומי תוכן אחרים. בכיתה הפועלת על פי הגישה היחידנית ועל פי סדר יום גמיש, יוכל התלמיד לעסוק גם בתחומי תוכן אחרים (לשון, חשבון וכדומה)".
על פי ההצעות האלה יצא התלמיד מן העניין ויגיע למפגש הכיתתי מנותק מן הנושא, שלא לדבר על ביטול זמן לימוד תורה והחלפתו בעיסוק אחר. אגב, האם לכל תלמידי כיתות ב' או ג' משמעת עצמית כה גבוהה שלאחר סיום משימה יעברו לעבודה נוספת? מי אמור להשגיח על הביצוע כשהמורה מטפלת בחלשים? גם העיסוק בפינת ההעשרה אינו עונה על בעיית הניתוק של התלמיד מן העניין.
"כי העושק יהולל חכם ויאבד את לב מתנה (קהלת ז)
כשחכם מתעסק בדברים הרבה מערבבין אותו מן החכמה, ויאבד את לב מתנה מן התורה שניתנה מתנה בלבו של אדם". (שמות רבה פרשה ו ד"ה ב דבר אחר)
החלוקה לרמות קושי
כל חוברת עבודה לתלמיד מדורגת לשלוש רמות קושי: רמה גבוהה, שסימנה פעמון; רמה בינונית, שסימנה בית; רמה נמוכה, שסימנה פרח. חלוקה כזו לרמות עלולה להגדיל את הפערים בין התלמידים. ציפיות המורים מתלמידיהם הם לעתים נבואה המגשימה את עצמה. התלמידים מזהים מהר מאד את "קוד" הסימנים והדבר גורם לתיוג תלמידים. התווית פוגעת גם בדימוי העצמי של התלמידים ברמה הבינונית וברמה הנמוכה ומשפיעה לרעה על תפקודם. מאותו רגע שהתלמיד רכש את החוברות ברמה כלשהי, סיכוייו קלושים ל"עלות" לרמה יותר גבוהה, גם אם הוא מגלה, במהלך השנה, יכולת לימודית גבוהה יותר מזו שגילה באבחונים הראשונים. ואפילו מן הסיבה הכלכלית. המורים לא יעמידו את ההורים בהוצאה נוספת, תוך וויתור על החוברות שרכשו בראשית השנה.
אגב, לפי אילו קני מידה ממיינים המורים את התלמידים לרמות השונות? (7)
דמותו של לומד המקרא הצעיר
מחברי התכנית קובעים:
"ההתאמה ההדדית בין היחיד לסביבתו הלימודית מבוססת בין השאר על טיפוחו של התלמיד כלומד עצמאי היודע לבחור, לתכנן וללמוד בכוחות עצמו" (8).
זהו רק צד אחד, חשוב כשלעצמו, של לומד מקרא. אך מחברי גישה נותנים משקל קטן מדי לצדדים חשובים אחרים, וצדדים נוספים מוזנחים לחלוטין. המטרה היא לא רק לומד עצמאי אלא לומד מזדהה, תלמיד החווה חוויות לימוד רבות, מבטא את עצמו, מעורב. מניתוח הגישה מצטייר המורה כבמאי והילדים מופיעים כשחקנים הראשיים. שום בימאי, ואפילו המעולה שבמעולים, לא יעלה מחזה ויגיע להפקה טובה עם שחקנים שאינם שולטים במקצועם. תלמידים בגיל זה טרם רכשו די הרגלי למידה כדי להיות השחקנים "הראשיים" במחזה. אם אשתמש בדימוי מתחום הספורט אני מעדיף מורה שהוא מאמן שחקן, או מתחום התיאטרון המודרני, המורה הוא שחקן אבל הקהל (התלמידים) אינו צופה פסיבי, אלא שותף אקטיבי במחזה. תלמידים בכיתה ב' ובמידה רבה גם בכיתה ג' לומדים עדיין מתוך חיקוי. הם זקוקים לדמות המורה המכוון המדריך. וזו נמנעת מהם ברוב שלבי הלימוד על פי הגישה המותאמת.
"מורה הפועל בגישה היחידנית מקדיש את עיקר זמנו בכיתה לפגישות עם יחידים ועם קבוצות קטנות של לומדים..." (עמ' 37 בחוברת).
מה עושים יתר תלמידי הכיתה כשהמורה לומדת עם קבוצה קטנה? לומדים לבדם? ואולי עושים בדיוק את מה שעשו תלמידים בשיעור פרונטלי רע כשהמורה הקשיבה רק לקבוצה קטנה של תלמידים?
סיכומו של דבר:
לדעתי ההוראה בגישה המותאמת מתאימה לחלק מן התלמידים, בחלק קטן מן הזמן, ואינה יכולה להיות שיטה כוללת להוראת תורה, בוודאי לא בכיתות ב' של בית הספר היסודי.
על מירב השאלות וההשגות שהעליתי יוכל המחקר, שהצעתי בראש דברי, להשיב. אני קורא למנהל החינוך הדתי להיענות לאתגר ולהזמין את המחקר בהקדם.