באין כוכב
נושא המוות אצל ילדים
מחבר: מלכה טננבוים
בשדה חמ"ד, גליון 4, 1999
א. פתיחה
נושא המוות אצל ילדים הוא נושא רב תחומי המכיל מרכיבים סוציאליים, אידיאולוגיים, פסיכולוגיים, ביבליאותרפיים ופדגוגיים. חוששני כי מערכת החינוך, דהיינו ציבור המורים והגננות, לוקים בתחום זה בהעדר מודעות מספיקה, ובהעדר ידע נאות, הן "בגילוי" הילד הנפגע, הן בדרכי הטיפול בו. בידוע הוא כי הרבה שיבושים החלים במהלך לימודיו התקין של הילד הם אותות למצוקה: ירידה ברמת הלמודים, העדר ריכוז והקשבה, אי הכנת שעורי בית, "ריחוף" והסתגרות, פעמים עד כדי תלישות מהמסגרת הלימודית ודרישותיה, הם סימפטומים בולטים ולוהטים הזועקים: "דרשני". מידת חומרתם עולה וגוברת לממדי שיא אצל ילד שבמשפחתו חלו מקרי מוות או מחלה. יחידים מקרב המורים מעריכים נכונה את המתרחש. יחידים הם המבינים שבמקרים קשים אלה נתרוקן עולמו של הילד מתוכנו החיובי המעניק ערך לכל מעשיו והתנהגותו. פגימותו של ערך זה מרוקנת מחשיבותם את כל היתר, בתוכם את תהליך הלמידה ודרישותיה היום-יומיות. ראויים לציטוט כאן שורות מדברי המבוא של אדיר כהן בספרו "להפליג עם כוכב" (הוצ. "רכס" 1993), שורות המתייחסות לסיועם הביבליאותרפי של הסיפורים והשירים הבאים בספרו לילד במצוקתו:
"המפנים"לדברי המחבר - "את מבטו של הלב פנימה, מגלים לו את עולמו: נושאים אותואל ממלכת החלומות, מקנים לו כלים להתמודד עם מפלצות ופחדים, מאירים ימים של עצב ודיכאון, מספרים לו על חברות ואהבה, מעודדים אותו בבריאות ובחולי, מושיטים לו יד כשביתו מתערער והפירוד ניבט בפניו, מלמדים אותו להתייצב מול החוויות הקשות של המוות"...
יעד אחרון זה הוא הקשה שביעדים. הוא הנורא והאכזרי ביותר בין האירועים הפוקדים את האדם בכלל ואת הילד בפרט, כאן "אין מפליגים עם כוכב". כל הנוגעים בדבר, הורים, מחנכים, ופסיכולוגים נדרשים למיצוי מלא של יכולתם גם אם ההתמודדות המוצלחת ביותר אין בה מענה לכאב, ותותיר צלקות ללא תקנה. הדברים אמורים בעיקרם ובהדגשם לגבי אבדן אדם היקר מכל, לגבי המשפחה המצומצמת של הורים וילדים.
מי שנקלע לגורל זה לא יחזור אל עצמו במלואו ובשלמותו כמקודם. הוא תמיד יהיה שונה.
ב. היבט היסטורי
נושא המוות ותפיסתו בעיני ילדים ודרך עיצובו בספרות הילדים ידעו חליפות ותמורות היסטוריים ואסכולסטיים.
ההבדלים ההיסטוריים מקורם בכך שנושא זה, ככל נושא אחר, מקביל לשינויים החברתיים, התרבותיים, המדיניים והכלכליים שבכל תקופה. אף לגבי תקופה זהה אנו מוצאים שינויים ממדינה אחת או מארץ אחת לאחרות, בהתאם לתנאים המיוחדים האופייניים למדינה זו או אחרת.
להיבט ההיסטורי מתייחסת מירי ברוך במאמרה "שכול ויתמות בשנות הארבעים ובשנות השבעים" ובספרה: "ילד אז ילד עכשיו" היא מזכירה את שתי העמדות הבסיסיות הרווחות בכל מפגש בין מבוגר לילד (חינוך והוראה, ספרות ילדים, עיון פילוסופי - פסיכולוגי).
האחת טוענת שיש להעלים במידת האפשר את תלאות החיים מעיני הילד ולהרחיקו מאירועים קשים וכאובים. השניה טוענת שיש לקרב את הילד לבעיות המציאות ואפיוניה, ויהיו קשים ככל שיהיו, הכל בהתאם לשלב ההתפתחות בו הוא נתון, על מנת להכשירו להתמודדות עם החיים.
המחברת מביאה מדבריהם של הזוג סצקר בדבר עיצובו של המוות בספרות הילדים האמריקאית, ואת ניסיונם של החוקרים להבהיר את סיבות הרתיעה מהעלאת הנושא במשך שנים רבות, ואף כשהועלה נמנעו מהזכרה מפורשת של המילה "מוות" וביכרו דרך פיגורטיבית כמו: "הוא עלה לשמים", "מלאכים לקחוהו" וכו'. החוקרים מציגים שלש תהיות:
א) האם בא הדבר מן הדעה הרווחת שספרות ילדים צריכה להיגמר בסוף טוב ובאופטימיות?
ב) שמא הסיבה למגמה זו היא דתית, ואין המוות סוף החיים כי אם חזרה לאלוקים?
ג) או שמא נמנעו מכך פשוט משום שלא ידעו כיצד להציג את נושא זה בפני ילדים?
במאמר מוסגר אני שואלת את עצמי, כיצד צריכים לנהוג המאמינים בהישארות הנפש. האם אמנם לאמור לילד "כי אין המוות סוף החיים כי אם חזרה לאלוקים", בהתאם להשקפת העולם הדתית? האם אין "עמדה" זו סותרת את הגישה הפסיכולוגית, וביתר ייחוד את גישתה של שרה סמילנסקי שאינה מוותרת על הדגשת הסופיות?
האין בעמדה הדתית כדי לבלבל את הילד בתחום קבלת הסופיות, והוא ימשיך לחפש את המת "בעולמות עליונים", ככל שיצטיירו בדמיונו? שאלות אלו לא הובהרו לי בחומר הקריאה שעיינתי בו לצורכי עבודה זו.
שיקול נוסף בקרב הנוטים להעלים מן הילד את צדם האפל והקשה של החיים הוא כי בשל היות הילד ילד, אין הוא מבין את הדברים ורק לכשיגדל תיחשף לפניו המציאות על אורותיה וצלליה.
המחברת מדגימה גישה זו בשירו של יצחק כצנלסון: "שיר ערש":
"נום ילדי קטני נומה
לא תדע מאום עדין
כל עוד לא תדע מאומה
תוכל עצום עין".
וכן משיר ערש לשאול טשרנחובסקי:
"גבר תהיה יד אכזרים
תהיה בך אפרוח
עד לא תדע נומה שקטה
אתך כי אנכי".
המחברת מייחסת גישה זו לספרות תקופת "הישוב" בין יתר הגישות שרווחו בתקופה זו.
מרבית סופרי הילדים בתקופה האמורה "העלימו" את נושא המוות ונמנעו מלכתוב עליו.
להמחשה מביאה המחברת לדוגמה, את תיקונו של ביאליק לשירה של אנדה עמיר פינקרפלד (שהייתה חריגה לתקופתה והעלתה את הנושא כבר בשנות השלושים) במקור נאמר בשירה של הנ"ל:
"עוף לחם חם מאד מאד
לבסוף הגיע לשפת הים
ובאין לו עיניים
נפל המסכן וטבע בים".
את השורה האחרונה בבית זה "תיקן" ביאליק וכתב:
"לבסוף הגיע לשפת הים
שכב שם ונרדם".
וזאת על מנת לסלק ממנו את התיבה: "מוות". שכן, בדומה לספרות הילדים האמריקנית נמנעו היוצרים אף אצלנו, הן במאה הקודמת והן בעשורים הראשונים של המאה העשרים מלעסוק בנושא המות.
המציאות הישראלית שידעה מאבקים ומלחמות מעניקה אפיון ייחודי ליצירה הספרותית של התקופה בנושא זה (בשנות הארבעים, לפני מלחמת השחרור ולאחריה), ונותנת אותותיה בספרות הילדים. המחברת מעמתת שתי קבוצות שירים לילדים שעניינן מות האב, האחת, מתקופת מלחמת השחרור וקודם לה, והשניה משנות השבעים ואילך, עימות המלמד על ההבדל שבשתיהן (אני נמנעת מלהביא את הטקסט של השירים עצמם, הבא ממילא במקורות שונים ומצוטט במלואו ע"י המחברת).
השיר "אבא שלי" מאת זאב, עניינו ילד העומד מול אביו המת שנפל חלל בין עטרות לירושלים. בשיר משולבים שני מוטיבים: מוטיב העצב והפחד בפני המוות האישיים, הפרטיים, מחד גיסא, ומוטיב הנחמה של הילד שאביו היה גיבור ומת למען המולדת, וכל חייו היה עובד אדמה חרוץ וחלוץ למופת, מאידך גיסא. השיר מכיל יסודות פתטיים מרובים ושמות תואר מעוררי רגשות. במישור האישי הילד מוכה עצב וצער, במישור הלאומי הוא גאה באביו ורואה את עצמו ממשיך דרכו.
בשיר "אבא שלי" מאת מרים ילן שטקליס מוטיבים דומים לשירו של זאב, אלא שכאן הדובר (הילד) הוא כבן ארבע בלבד. אף כאן הנושא פתטי מאוד: הילד הקטן העומד מול מות אביו שהיה יסוד ביטחונו.
הפתטיות מתעצמת מדרכי עיצוב השיר ומרכיביו. אין הילד מבין את מות האב ואת המתרחש בעקבותיה בבית. אף כאן עולה דמות האב כאיש עובד אדמה: חורש, רוכב על סוס, הראוי לחיקוי, ושמת למען מטרה נשגבה, דמות שיש בה ניחומים לשכול ולאבדון.
אף בשיר השלישי שמביאה המחברת: "אל תבכי אימא" מאת אנדה עמיר, אנו חשים עד כמה קשה לילד מותו של אביו, אבל נחמתו בכך שאבא גיבור שנפל בקרב למען המולדת.
לעומת זאת ספרות שנות השבעים והשמונים היא ספרות פסיכולוגיסטית, המעמידה במרכזה את הילד, לבטיו ובעיותיו, ואינה מטיפה לערכים חברתיים לאומיים. נושא המוות אינו מאופיין למלחמות דווקא, כי אם לכל תחומי המציאות: מחלה, תאונות וכו'. אף במקרים שהוא קשור למלחמה ההדגשה אינה על דמותו האידיאלית וההרואית של האב, כי אם על תגובת הילד ורגשות השכול שלו.
ההבדלים בין שתי התקופות משתקפות אף בעיצוב דמות האב. בספרה "ילד אז ילד עכשיו" כותבת המחברת כי:
"בספרות הילדים של שנות השבעים והשמונים האב אינו דמות הרואית, המייצגת את ערכי הלאום והחברה, אלא דמות פרטית שערכיה פרטיים; הכאב והאבל על אובדנה הם פרטיים גם אם נפל במלחמה, וברוב המקרים אין החברה שותפה להם" .
שלושת השירים הבאים שמביאה המחברת במאמרה "שכול ויתמות בשנות הארבעים ובשנות השבעים" באים להדגים את השנויים שחלו משנות השבעים ואילך. הראשון שבהם הוא "אבא של יוחאי" מאת תרצה אדר. במרכזו של השיר המתאר את התמודדותו של יוחאי עם מות אביו הדגש הוא על יוחאי ולא על דמות אביו.
עיקרו הבעיה הקיומית של הבן, כיצד יוכל הילד לחיות בעולם רע "ללא אב". הוא כתוב באיפוק רב, בהימנעות משימוש במילים טעונות אמוציות ובסגנון אנטי-פתטי כאן החברה אינה מנחמת, חולשתו של הילד נעדר האב המגן מנוצלת לרעה, היא באה לידי ביטוי שירי בשאלתם המרושעת של הילדים הגדולים: "אפוא אבא שלך"?
תגובת הילד מעידה שהוא מבין את המצב לאשורו, הוא אינו מתמלא רחמים עצמיים ויודע כי שומה עליו מעתה להגן על עצמו: "אני אבא שלי".
גם השיר "לעולם" מאת נורית זרחי ממוקד בילדה היתומה עצמה המקוננת על עצמה, והטוענת נגד אלוקים שלקח ממנה את אביה.
כנזכר לעיל מלמדת המחברת כי:
"נושא מות האב, כמו כל נושא אחר משתנה בדרך עיצובו, ומגיב על שנויים בערכים החברתיים, באידיאלים ובתפיסת 'האני' את מקומו בחברה. שינוי זה בתפיסת דמות האב בולט ביותר בשיר 'האבא שלי' מאת אלי רווה. האב, שהילדים בשיר משתבחים בו, הוא אבא הממונה ואחראי על מאות מפעלים', 'מרבה בנסיעות', מביא מתנות ופוגש שרים ונכבדים, 'לעתים הוא גם אבא עצלן', 'מתעורר מאוחר ואומר: ככה טוב', ולוקח אותי לטיולים לסרטים וכו'.
ההבדלים ביצירות בין התקופות הנזכרות אינם רק הבדלים פתטיים כי אם חברתיים. מעבר בין קולקטביזם לאינדווידואליזם, "מעבר מערכים רוחניים לערכים חומריים של מעמד וממון, מחריצות לבטלה נהנתית ועוד". לסיכום, אפיוני שנות הארבעים מתמקדים בערכים חינוכיים לאומיים. היתום מתגאה באביו, החברה שותפה לאבלו, יש ניחומים למות האב, דמות אידיאלית של חלוץ וחרוץ, הקינה על האב (המת) ועל הבן (החי) כאחד. שימוש בסגנון פתטי ואמוציונלי. לעומתם בשנות השבעים ההתמקדות היא על הצד הפסיכולוגי ומצוקותיו של הילד, החברה המתנכרת, אין ניחומים בדמותו האידיאלית של האב, האב נמדד בהישגיו החומריים, הילד לבדו עם צערו, סגנון אנטי-פתטי ושירה מתוחכמת.
ג. היבט פסיכולוגי
שרה סמילנסקי בספרה "תפיסת המות בעיני ילדים" מצביעה על מספר סיבות הגורמות לקושי שיש לאדם בהתמודדותו עם המוות, מהן: המוות כתופעה שאין לנו שליטה עליה, העדר מענה לתעלומת המוות ולחוסר האונים שלנו כלפיו. כל אלה מציבים את האדם, לרבות המודרני, בפני חרדה רבה. החמרה נוספת בהתמודדותו עם המוות נגרמת לדעתה בהפיכתה של "התגובה הטבעית והראשונית של הכחשת המוות לנורמה חברתית כללית", לטאבו חברתי.
התפיסה המוטעית היא כי הבעת רגשות יש בה משום כניעה בלתי רציונלית לרגש, וכביכול מעידה על העדר גברות. היא באה לידי ביטוי, בין היתר, בהתנהגותם המאופקת של הנוכחים בקבורה והמבקרים "בשבעה" הנמנעים מלשוחח על המת, ובהמרצת המתאבלים "להתגבר" ולחזור "לחיים נורמליים" מהר ככל האפשר, בעוד שדווקא הבעת רגשות המתאבלים ללא מעצור וללא איפוק הוא ביטוי חיוני של צורך פסיכולוגי. ב"טאבו" חברתי זה נתקל הילד במסך של הכחשות, התעלמויות והסברים מוטעים.
המאפיין את חברתנו הישראלית הוא כי בה אין המוות נחלת זקנים או חולים בלבד. מצבנו הביטחוני המיוחד והקורבנות הבאים בעטיו ממריצים את מעורבותו של הילד בנושא זה.
המחברת מותחת ביקורת על המבוגרים, לרבות אנשי מקצוע: מורים, גננות ועוד, שאין הילד זוכה מהם למענה על תהיותיו, ולא עוד - אלא שהם אף אינם מכירים בצרכים הרגשיים שלו להתאבל בדרכו. היא מייחסת חשיבות רבה להכנה נפשית של הילד בנושא זה. אם נמנע ממנו הכנה נפשית ונגיש את הסיוע רק במקרי אסון שהילד קרוב בהם למת, יאפיל הרגש על השכל, ורגשות הכאב לא יאפשרו לו להבין את המאורע. לעומת זאת במקרים בהם דמות הנפגע רחוקה מן הילד ומעורבותו הרגשית פחותה, תהיה יכולתו להבין את ההסברים רבה יותר, הסברים שישמשו להכנתו הרגשית, ובמקרה של אסון קרוב לא ינסה להדחיק את רגשותיו ויביעם בצורה גלויה. המחברת מדמה גישה זו לחיסון הגוף בפני מחלה, "גם כאן עובר הילד התאבלות קטנה אשר מכינה אותו להתמודדות טובה יותר עם מקרי אסון קשים".
תיזה זו של המחברת בדבר "חיסון מוקדם" אינה מקובלת עלי, יש מחלות שאין להן חיסון, וחיסון נפשי בפני המוות של אדם קרוב נמנה ביניהן. אין חיסון בפני המוות. כל "החיסונים" שיינתנו במקרים כאלה ינשרו ויעלמו "כנעורת בהריחה אש" בפני עובדות החיים. הם לא יעמדו לילד במצוקה זו שאין נוראה אכזרית והרסנית ממנה. יתר על כן, ילד שייגזר עליו להתנסות בה לא יחוש ברלוונטיות כל שהיא בין מה שקורה לו לבין ההכנות "החיסוניות" שניתנו לו בבחינת "נס נא וגע אל עצמו ואל בשרו" . הנגיעה אל עצמו ואל בשרו היא עבורו פלנטה אחרת לחלוטין ממקרי המוות בהם דמות הנפגע רחוקה ממנו, ואם תועלתו של "החיסון" נשללת שוב, אין טעם לעמת את הילד עם הצדדים הקשים שבחיים ולהטיל בו מרורות, אלא אם כן השאלות עולות מאליהן, ממנו עצמו, ומחייבות התייחסות.
המחברת מונה מספר אספקטים עיקריים שהבנתם חיונית לשם התאבלות תקינה והשיקום שלאחריו.
1. אי הפיכות המוות
המוות כתופעה בלתי הפיכה. המת לעולם לא יחזור להיות איש, יהיו רצונותיו אשר יהיו, ויתור על המת כאדם חי. למושג זה מייחסת המחברת חשיבות רבה, משום שהילד מסרב לקבל רגשית ושכלית את העובדה שהמת לא ישוב, ומקווה להשיבו ע"י משאלות ושמירת מנהגים שקשורים באב. רק כשיעמוד על מצב אי ההפיכות, יתחיל שלב ההתאבלות הקשור בעיבוד רגשות של פרידה נצחית. בלעדי הבנת אי ההפיכות לא יוכל לארגן מחדש את חייו, ארגון המונח ביסוד השיקום, הבנת המושג "אי הפיכות" הוא הבסיס לשיקום, ולהתאבלות.
2. סופיות המוות
תפיסת סופיות המוות היא ההבנה שהמת כאדם חי איננו עוד. "המת איננו חי בשום מובן מהמובנים של החיים". המת אינו סובל קור, רעב, כאב. הבנת הילד שאינו צריך לדאוג לנפטר מאפשרת לו להתרכז בצערו ובגעגועיו למת, ומסייעת לתהליך האבל והשיקום. המאמינים בהשארות הנפש יעמדו כאן בפני תחום התלבטות נוסף. בפן מסוים יש בקליטת אמונה זו מן הקשיים שבהסברת מושג המוות. אנו נדרשים להסביר דברים שאף לנו, המבוגרים, אין הם מובנים. למעלה מזה, המוות, ככל היותו בלתי מובן, הוא עובדה קיימת, מציאותית, הנראית לעין, בעוד שמושגי נשמה והישארותה הם עניין שבאמונה. וכי מסוגל הילד לתפוס מושגים של נפש ונשמה הנפרדים מן הגוף? אם נאמר לו שנשמת המת עלתה לשמים, לגן העדן, ייתכן שהוא יצייר לעצמו את האדם הנפטר כגוף בשלמותו (גם אם יהיה נוכח בשעת הקבורה) שעלה לשמים, ציור הסותר את הכלל של סופיות המוות. שכן, במקרה כזה יש אולי באפשרותו של המת לחזור. והשאלה העיקרית היא, האם יש בכך משום נחמה כל שהיא לילד, או שמא אין היא מעלה ואין היא מורידה לגבי מצוקותיו? בעיה זו נותרת בעיני ב"צריך עיון".
3. סיבתיות המוות
בשלב השני של האבל, מסבירה המחברת, "שכיחים מאוד רגשות כעס על המת, האשמות עצמיות, האשמות של הסביבה או של המת". רגשות האשם הם אחד ממחוללי הנוירוזה העיקריים. נסייע לילד אם נאפשר לו להבין בדרך רציונלית את סיבות המוות, דהיינו את הגורמים הפיזיולוגיים-ביולוגיים שהביאו למות האיש, עיבוד אישי נכון של רגשות הילד יחד עם הידע הקוגניטיבי מרבים את סיכוייו להגיע "לפתרון אבל" ולשיקום.
4. הכרחיות המוות
את מושג הכרחיות המוות מסבירה המחברת "כתפיסת המוות כתופעה אוניברסלית שחלה על כל חי", ללא מנוס, תופעה טבעית בלתי נמנעת. הבנת מושג זה מקילה על הילד את תפיסת סיבתיות המוות ואף ממעטת את רגשות האשם. ידיעתו כי המוות היא תופעה אוניברסלית מקילה עליו להבין כי לא ייתכן שרגשות כעס על אביו, לדוגמה, גרמו למותו. ידיעה זו יש בה אף קורטוב של ניחומים, שכן הילד יודע כי המוות צפוי לגבי כל אדם, והגורל שפקד אותו פוקד גם אחרים.
המשגת הכרחיות המוות תסייע לילד בשלב האחרון של תהליך האבל שבו הוא מתמודד על הסתגלות למציאות חדשה.
מבחינה טיפולית מייחסת המחברת חשיבות מיוחדת למושגים המצוינים לעיל המשקפים לדעתה, את הקשר בין התפיסה הקוגניטיבית לבין התהליכים הרגשיים של התאבלות ושיקום.
המחברת קובעת, כי יכולתנו לסייע לילד לעבור במידה אופטימלית של תקינות את שלבי האבל מותנית בידיעתנו על התפתחות הבנתו של הילד את מושג המוות. היא מביאה לצורך הנדון צרור דעות מחקריות: דעת החוקרת מיציל (1060) היא כי על ידי התבוננות בטבע החי לומד הילד לדעת שהעולם אינו קבוע, וכי בכל אורגניזם חלים שנויים. על ידי תפיסת השינוי החל בעולם החי מגיע הילד לטרום מושג המוות.
לדעת החוקרת אנטוני (1971) נרכשת על ידי הילד הבנת מושג המוות מתוך הכרת עצמו והתנסויותיו האישיות.
יש חוקרים המשערים שהפרידות (קצרות או ארוכות) של הילד מקרוביו מסייעות אף הן להמשגה מאוחרת יותר של המוות. על דעת הכל, אין לילד עד גיל 3-4 תפיסה ברורה ראשונית על המוות. לדעת קסטנבאום הסיבה לכך היא, שבגילו נעדרים בקרבו עדיין הכלים
הקוגניטיביים הדרושים להבנת מושגי המוות.
מגיל 4-5 אין המוות נתפס על ידי הילד לדעת נאגי (1965) - כמוצר סופי ולא חוזר "אלא כמצב תחליפי וזמני לחיים בדומה לשונה". המוות פירושו בשבילו הוא לחיות בתנאים אחרים.
בין הגילים 5-9 תופס הילד את המוות כתופעה סופית ובלתי נמנעת, אך אינו מחיל אותה על מציאותו האישית כתופעה החלה על כל אדם ללא יוצא מן הכלל, הכרה הנדחית לגיל מאוחר יותר. דחייה זו מקורה בפגיעות הרגשית בגיל זה, הנעדר את האמצעים הנפשיים הדרושים להתמודד עם תופעות המוות (קסטנבאום).
רק מגיל 9 ואילך נתפס המוות על ידי הילד, לדעת נאגי, כתהליך כללי שאינו בשליטת האדם. לעומתה מיחסים אנטוני, פיאג'ה (1965) וקסטנבאום את ראשית תפיסת המוות הבוגרת לגילים 10-11, בהם הם מצוידים בכישורים האינטלקטואלים הדרושים להבנת תופעה זו.
אך גם המדגישים את גורם ההבשלה מודים בקיומם של תנאים נוספים, שהעיקרי שבהם הוא השפעת הסביבה והחברה בה חי הילד.
בעבודה סמינריונית שערכה עתליה כנעני (1975), היא השוותה את המשגת המוות של ילדי טייסים וצוותי אוויר הגרים בבסיס חיל האוויר עם המשגת המוות של ילדים מסביבה עירונית רגילה. היא מצאה במחקרה שהמשגת המוות של ילדי חיל האוויר בגיל זה - 2-1.4 גבוהה מזו של ילדי עיר באותו גיל, ומונה לכך את הסיבות: הפרידות התכופות שחווים הילדים, המודעות לסכנת המוות האורבת לאבותיהם, האינטימיות השכונתית המתבטאת בהשתתפות בצער המשפחה הנפגעת וההזדהות עמה. ממצאיה מסייעים לטענת מיצ'ל ולקטנבאום "שהתנסות סביבתית במוות מקדמת את המשגת המוות של הילד".
מחקר שערכה שרה סמילנסקי בנושא "התפתחות הבנת מושג המוות אצל ילד גן בישראל" נותן בידי הורים ומחנכים כלי רב ערך בתחום זה.
במחקר נערכו שתי השוואות:
האחת - בין ילדי גן טרום חובה לילדי גן חובה, והשניה בין ילדים להורים בעלי השכלה לבין ילדים טעוני טיפוח.
הוכח הקשר בין ההתפתחות האינטלקטואלית הכללית לבין המשגת המוות. השאלונים שנערכו למחקר זה התייחסו לכל אחד מחמשת האספקטים העיקריים של מושג המוות: אי הפיכות, סופיות, סיבתיות, הכרחיות וזיקנה.
נתוני המחקר הראו:
א. ילדים בגן חובה מבינים טוב יותר את מושג המוות מילדים בגן טרום חובה.
ב. הישגיהם של הילדים המבוססים עולים על אלה של טעוני הטיפוח.
אי הפיכות: בגיל גן טרום חובה (4-5 שנים) הבינו כמחצית הילדים את המושג, והשיבו שהמת לא יחיה שוב. באשר לסופיות, קל יותר לילדים בגיל זה לתפוס סופיות של מושגים מוחשיים ונראים לעין כגון: ראיה, שמיעה, הליכה וכו'. רוב הילדים במחקר (כ-3/4) תופסים את האספקט המוחשי שבמוות, ורק כרבע מהם מבינים את האספקט הלא מוחשי.
בכך ניתן להסביר את התפיסה המסולפת של ילדים בגיל זה, שסברו כי המת מרגיש כאב (שכן מלחמה, מחלה, או תאונה הגורמות למוות כרוכות בכאב).
לעומתם ילדים בגן חובה (5-6) מרביתם (2/3) מבינים שהמוות פירושו הפסקת כל פונקציות החיים, ובכלל זה תחושה, חשיבה וכו', ו-3/4 מהם מבינים את עקרון אי ההפיכות, שהמת אינו קם לתחייה ואף ידעו שמת קוברים באדמה.
הבנת הסיבתיות של המוות מתפתחת מאוחר יותר מהבנת אי ההפיכות והסופיות. הקשר שבין הזיקנה למוות אינו מובן מאליו לגבם. רק 12% מהילדים ענו שזיקנה מקדימה את המוות.
העיקרון הקשה ביותר להבנה הוא עקרון ההכרחיות. רובם סוברים כי המוות נגרם מסיבות מקריות, ואם ננהג בזהירות עם הסיבות הגורמות, נוכל אולי להינצל מן המוות.
מרבית הילדים בגן חובה אף הם אינם מסוגלים לתפוס שהזיקנה היא סיבה חשובה למוות, כשם שאינם מבינים שכל איש יזדקן. אך לעומת כרבע בלבד מהילדים בגן טרום חובה המסוגלים להבין את מושג הזקנה וממשיגים נכון את הזיקנה, ממשיגים זאת 64% מהילדים בגן חובה. לגבי הכרחיות המוות רק כמחצית מילדי גן החובה הבינו שהמוות הוא בלתי נמנע וחל על כל אדם.
את השוואת מחקרה בין ילדים מאוכלוסייה מבוססת לבין ט"ט מסכמת המחברת ואומרת כי "מאחר שכוון ההתפתחות של מושג המוות בגיל 4-5 דומה בכל האוכלוסייה, לא צריך להיות הבדל משמעותי בשיחה בגן של ט"ו לעומת גן מבוסס, ויחד עם זאת ניתן לצפות ששני המושגים, הכרחיות המוות וזקנה, יהיו קשים להבנה על ידי ילדים ברמת אינטילגנציה נמוכה יותר.
לגבי השוואת ט"ט בגן חובה מסכמת המחברת "במעבר מגיל גן טרום חובה לגיל גן חובה חלה התקדמות רבה בהבנת מושג המות אצל הילדים בכל רמות האינטילגנציה. אולם בשעה שילדים בגנים מבוססים מתקדמים מהבנה חלקית של מושג המוות להבנה מלאה יותר שלו, מתקדמים ילדים מגנים ט"ט מהבנה מועטה או מסולפת להבנה חלקית בלבד, וכך נשאר הפער היחסי בציוני המוות בין שתי האוכלוסיות" . וכן, "הילדים ט"ט בגיל גן חובה עדיין אינם מבינים את מושג הזקנה וההכרחיות, שלגביהם גילו הילדים המבוססים התקדמות רבה."
ד. היבט טיפולי
שנותיו הראשונות של הילד הן הזמן המתאים ביותר לעיצוב אישיותו ולהתפתחותו התקינה.
העובדה שהוא מבלה בגיל הרך שעות רבות בגן מחייבים ביתר ייחוד את הגננת בתפקיד זה של הכשרתו להתמודדות עם המוות, ולסייע בידו להבין את מושג המוות בצורה מציאותית, בהתאם ליכולתו, על מרכיביו השונים תוך הסתייעות נרחבת ככל הנדרש באמצעים ביבליותרפוטיים.
בסעיף יישום הממצאים על ידי המבוגרים (גננות, הורים וכו') בגן טרום חובה (המבוגרים) מציעה שרה סמולנסקי להפנות תשומת לב הילדים למקרים מזדמנים הנוגעים לנושא, כגון התקלות בחיה מתה או כשעוברים על יד בית קברות, המאפשרים הבהרת המושגים: סופיות ואי הפיכות.
רצויה התייחסות לנושא במסגרת ימי זיכרון לנופלים. בימים אלה קולט הילד בהכרח את נושא המוות. התעלמות מהנושא תיצור אצלו הרגשה כי נושא זה הוא מכוער, ויש לשמרו בסוד. תפיסה זו תהיה מעצור לפיתוח רגישותם של הילדים לצורכי הילד היתום, ותפגע בילד כשיזדקק לעיבוד נושא המוות. כהכנה מוקדמת לקראת אפשרות של איבוד נפש יקרה בעתיד. כן ניתן להתייחס לאירועים שונים בתחום זה, בין שהם מתרחשים בעולמו הפרטי של הילד ובין בתחום הציבורי, כגון: מותו של מנהיג, אירוע חבלני וכו'. אין להתבסס רק על ידיעותיו של הילד בנושא, כי אם לנסות ולהרחיבו. יש להתחיל מן הידוע, כגון התייחסות לתת מושג אי ההפיכות שהוא מובן יותר לילדים, הן כסיוע לילדים שחוו אסון במשפחתם, הן כהכנה לילדים העלולים חלילה, לחוות זאת בעתיד. מכאן לשיחה על סופיות המוות, ורק לאחר מכן להסברת התחושה, שחשיבותה רבה ביותר לילד מפאת חרדותיו שמת מרגיש כאב. פתיחה זו ברמה הולמת מתאימה אף לילדים בגן חובה. ובהמשך אי ההפיכות, הסופיות, תוך הדגשת סופיות ההרגשות, ומכאן להבנת הזקנה וההכרחיות הקשורים זה בזה.
בחלק הראשון עסקה המחברת בהתייחסותו של הילד שאינו יתום לנושא המוות, ועמדה על חלקם של המבוגרים, ובעיקר הגננת, לסייע לילד בהבנת הנושא. בסיומו של הפרק הנ"ל היא מתמקדת בילד היתום, ומציעה לגבש תכנית ערוכה שתכשיר את הגננת להתמודד עם הנושא לילדים בכללם.
על דעת הכל, תהליך ההזדהות של הילד עם הוריו מאפשר הסתגלות והתאמה חברתית. תהליך הזדהות תקין, המותנה בנוכחות קבועה של ההורים (אב, אם) מאפשר לילד לתפקד כבעל אישיות שלמה. מותו של הורה, מסבירה המחברת, עלול לפיכך לפגוע באופן דרסטי בהתפתחות אישיותו של הילד. מחקרים העלו כי הילד מרגיש עצמו לאחר מות הורה כלא שלם, כחסר. בהשוואה לילדים אחרים היתום מפתח דימוי עצמי נמוך, חוסר בטחון בעתיד ונטייה לברוח מאחריות.
ילדים שגדלו ללא אב נמצאו תוקפניים יותר, וגילו נטיות לשקר יותר, ולהפריע בכיתה. ההישגים הלימודיים של היתומים נמוכים מהישגיהם של חבריהם. בתחום ההסתגלות האמוציונלית ניתן לפי הערכתן של הגננות להבחין באופן בולט כי היתומים היו חסרי ביטחון עצמי יותר משאר הילדים, הם מתביישים, שותקים ומתייאשים על נקלה, ונוטים למצבי רוח קיצוניים של עצב או דיכאון. הסתגלותם של היתומים בגיל הגן, זו הלימודית, החברתית, והאמוציונלית, נמצאה נמוכה באופן משמעותי מזו של הילדים האחרים. ההסבר לממצא חמור זה, לדעת המחברת, הינו בעיבוד בלתי תקין של תהליך האבל.
המחברת קובעת כי תהליך אבל תקין, ככל שיהיה קשה ומכאיב, הינו הכרח המציאות. הילד עובר ריאורגניזציה באישיותו על מנת שיוכל להסתגל לחיים ללא המת. היא מאפשרת פרידה רגשית מהמת. ביסודה של זו מונח התהליך של "הפנמת דמות ההורה המת והפיכתה לחלק מאישיותו של הילד המתאבל" , תהליך שהוא תנאי ליכולת קשירת קשרים רגשיים עם אובייקטים חדשים ומציאותיים.
הצלחתו של תהליך זה מותנית בסיוע נכון של המבוגרים, בעזרתם לעיבוד קוגניטיבי ואמוציונלי של קבלת עובדות סופיות המוות ואובדן ההורה. האלמנה או האלמן זקוקים לעצתו של איש חינוך, בנושא הדיון שלנו בגננת, הן כדי לדעת איך לנהוג בילדים, הן משום שהם עצמם עברו חוויה קשה ומכאיבה, בבחינת "אין חבוש מתיר את עצמו מבית האסורים" (חז"ל).
הגננת תסייע לילד על ידי השתתפות בצערו ויזמת שיחות בנושאים המעיקים עליו, תוך עיבוד מושג המוות והתייחסות לחששותיו מפני העתיד, וזאת יחד עם ניצול הגן כמסגרת בונה ותומכת על מנת לעזור לו בעיבוד האבל.
המחברת קובעת כי "הילד צריך לעבור את כל שלבי ההתאבלות על מנת להגיע לניתוק רגשי מהמת ולבנות את עולמו מחדש". היא מפרטת שלשה שלבים.
א. שלב קבלת עובדת המוות קוגניטיבית ואמוציונלית. על הילד לדעת על הפטירה עם היוודע דבר האסון. ההודעה תימסר בעדינות ומתוך אמפטיה על ידי האדם אמין ומקובל על הילד. על הילד להיות נוכח בהלוויה בעת הורדת הגופה לקבר. כך הוא מקבל עובדתית את סופיות המוות. חשיבות רבה להשתתפותו בזמן "השבעה" הממחישים לו את השוני שחל בחייו, ומסייעים לו להתמסר לקבלה הדרגתית של שינוי זה. תפקידם של המבוגרים בשלב זה נוגע למסירת הבשורה המרה, עידודו של היתום ליטול חלק בטקסי האבל, ובעזרתם להביא את היתום להבנת משמעות הסופיות ואי ההפיכות שבמוות.
בכל הנ"ל חשיבות רבה למעורבותה של הגננת. הצעתה של המחברת לנוכחותו של היתום בעת הורדת הנפטר לקבר מעוררת בי פקפוקים. מבחינה עניינית הצדק עמה, אלא שסבורתני כי עם כל חשיבותו של אקט זה הוא אכזרי מדי כדי להשתמש בו. "התרופה" אינה מוטלת בספק, אך משום חריפותה יש אולי לוותר עליה, ולהסתפק בתיאור הדברים בלבד. שכן יהיו הדברים בעלי מסר אכזרי ככל שיהיו, לעולם פחותים הם מהשפעתו המכאיבה של המומחש, של הראיה בעיניים.
ב. שלב ההתארגנות לקראת ההסתגלות למצב החדש, שלב הריאורגניזציה, מאופיין ברגשות צער וכאב עמוקים, כעס והאשמת הסביבה, לרבות האשמת הנפטר עצמו או רגשי אשם של הילד על מותו של האב. קיים הצורך לביטוי רגשות ושיחות לעיבוד משמעותם. חשיבותם של מושגי הסופיות ואי ההפיכות עדיין רבה אף בשלב זה. זה הזמן אף לסייע בידי הילד להבין את מושגי הסיבתיות וההכרחיות. הבנת ההכרחיות היא תחילת ההסתגלות למציאות החדשה. הכרת הילד כי זהו סופו של כל חי מקילה על המצוקה הכרוכה בשאלה: "למה דווקא הוא"? כל הנ"ל דורשים מעורבותה של הגננת והתייחסותה.
ג. בשלב עיבוד האבל יהיה תפקידה של הגננת בעיקר בתמיכה ובעידוד, בשיחה על הנושאים המעיקים על הילד במישורים הקוגניטיבי והאמוציונלי תוך גילוי רגישות והבנה לכאבו, והתייחסות סבלנית להתנהגותו. לשוחח עמו, בלשון המחברת, "על חרדותיו, לבטיו, וכיצד יסתדר בלי הנפטר המת, לעזור לו לבנות את עולמו על בסיס מציאותו, מתוך הכרה מוחלטת בעובדת אי שובו של הנפטר ובהרגשה שיש לו על מי לסמוך ויש מי שעוזר לו בצעדיו הראשונים ובחיפושיו אחר דרך לבניית מסגרת חדשה לעצמו" .
בפרק זה מן הראוי להציג שתי גישות בנושא דיוננו, האחת של אדיר כהן והשנייה של שלמה הראל, שתיהן עניינן הוא הטיפול הביבליותרפי, כל אחת והדיון המיוחד לה בטיפול זה.
תחת הכותרת "תשובות שקריות מול ספרותיות" מזהיר אדיר כהן מפני תשובות בדויות הגורמות נזק לילד, בנבדל מן העיבוד הספרותי של חויית המוות, בשיר או בסיפור, שמכוחן היצירתי מסייעות בתחום ההכנה המניעתית. הוא מצטט מדברי אביגדור קלינגמן כי "ניתן להצביע על יתרונה החשוב של היצירה הספרותית כאמצעי לעיסוק בנושא רגיש כמוות, בהיותה ממוקדת מטבעה בנקודה אופטימלית שבין מעורבות יתר לריחוק יתר, בין מעורבות ריגושית חזקה, לבין הביטחון הנובע מן המרחק שהיא מאפשרת לקורא"... המחבר מזכיר את הנטייה בעבודה הביבליותרפותית, לפתוח ביצירות ספרותיות שבמרכזן מותם של בעלי חיים. בעניין זה, ומבלי לכפור בתועלת שבדבר, מצביעה שרה סמילנסקי על מסקנות מחקרה לפיו "נראה שמושג המוות מתפתח בנפרד בשני עולמות תוכן שונים: הילד מקדים להבין מוות של אנשים, היות שכפי הנראה הוא גם מקדים להבין את מושג החיים בעולם האנשים. המשגת החיים והמוות בעולם בעלי החיים מגיעה כפי הנראה להבשלה מאוחר יותר, ובנפרד מהמשגת החיים והמוות של בני האדם" .
בפרק זה מזכיר אדיר כהן כמה ספרי ילדים המתייחסים לאספקטים שונים של נושא המות אצל ילדים.
המחבר מדגיש את עדיפותה של היצירה הספרותית מול הגישה הפסיכולוגיסטית הסכימאטית, ונעזר בדוגמאות המעלות מוטיבים בעלי ערך תראפיסטי.
מפאת התגובות האמוציונליות הקשות הכרוכות בנושא המוות מציע אדיר כהן לבחור בראשונה "בספור עצוב הדוחה כל רחמנות וסנטימנטליות" כמו "הנמר הקטן" לעודד בורלא.
הוא מעלה על נס את השיר "לעולם" של נורית זרחי המתאים מאוד לעבודה טיפולית עם ילדים. בשיר זה יש לעמוד בדרכים נאותות על ההכרה ברגשות האמיתיים המסתתרים מאחורי המצבים והאמירות החיצוניות; פחות מפני שכחת הטוב, כעס כלפי העולם הממשיך לנהוג כמנהגו, ניכור וקושי בשיתוף האחרים בכאב, תחושת קיפוח וההיענשות שלא בצדק ופגיעה בדמוי העצמי בשל החריגות הכפויה. לצורך השיחה המיועדת לתחושותיו של הילד הקורא מציע המחבר להיעזר בשאלות:
1. אילו סוגי חוויות אנו יכולים לשכוח ואלו לא?
2. מדוע מסרבת הילדה לסלוח? על מה ומי היא כועסת? מה ההבדל בין לזכור לבין לסלוח? האם כשסולחים בהכרח גם שוכחים?
3. מדוע כועסת הילדה על הזרים ועל אמה? לו יכולת, כיצד היית מציע להם לנהוג עמה? איך יכולה הילדה עצמה להבהיר כיצד היא מרגישה? ולמה היא מצפה מהם?
4. לאיזו "תוכנית ילדים" מתכוונת הילדה? מהם האפיונים?
5. כתוב לילדה מכתב תשובה שבו תספר להם גם על עצמך, ותתייחס לדברים שהעלתה.
שלמה הראל בספרו "הילד והחיים" מצביע על הקוטביות שבין "הוויות הילדות, על כל הקונטצרות החיוביות, נעימות, מלבבות ומצדדות המהדהדות מהם", ומצד שני - חוויות וחומרים "קשים", כמו סבל, צער מוות וייסורים, סמיכות קוטבית הקשה במיוחד לחיים וממילא מקשות אף על הספרות המשקפת את החיים, ובעיקר מקשה על ספרות הילדים לשלב בין שניהם. המחבר עומד על ההבדל שבין הקורא המבוגר לבין הילד בכל הנוגע לעיצובו הספרותי של נושא המוות והייסורים. המבוגר יבחין ויפריד בין העולם הספרותי לבין המציאות, לעומתו הילד אינו בשל עדיין לכך מחמת העדר השכלה ספרותית וניסיון חיים, וכן מפאת תמימותו ורגישותו העלולים להביאו לתגובה פרובלמטית מבחינה נפשית. השאלה הנשאלת היא "איך מתגברים על התגובות הבעייתיות (הצפויות) מבלי לוותר על מפגש הילד עם הצדדים האפלים של החיים"?
בבואו להשיב על השאלות הנ"ל משתמש המחבר במושג המאנמיה המבוססת על תיחלוף: מצביעים על דבר אחד ומתכוונים לדבר אחר, בבחינת רמיזה לדבר כל שהוא מבלי לקרוא לו בשמו. דוגמה לכך מצוטטת משירו של ביאליק "שירתי", בו הוא מתאר את אמו. הוא מפנה תשומת לב הקורא למיטתה המתפרקת של אמו.
"נושא מות האב, כמו כל נושא אחר משתנה בדרך עיצובו, ומגיב על שנויים בערכים החברתיים, "נאנחה נאנקה מיטתה הפרוקה וכמו חשבה התמוטט מנטל המצוקה".
כוונת תיאורים אלה הוא לרמוז למצבה של האם העייפה ורצוצה על סף התמוטטות. "אנחות" חריקות המיטה, הן רמז להתנהגותה של האם על גבי המיטה. לדעת המחבר, השימוש בדרך מבט זו מועיל במיוחד בהקשרים של ייסורים ומוות בספרות המיועדות לגיל הרך .
להמחשת הבעייתיות בתחום זה מביא המחבר קטע משירו של נ. זך למבוגרים "המות בא על סוס העץ של מיכאל" . בשיר ילדים, טוען המחבר, הייתה המילה המפורשת מוות מוחלפת במילה אחרת הרומזת לו מבלי "לקרוא לילד בשמו", כגון: "האיש הרע", או "מפלצת", לא כן במושג "ילדות". מושג זה בא בשירו בצורה מטונימית. מושג "הילדות" עולה לעיני הקורא מן הביטויים שבשיר, "סוס העץ" הנקשר למשחקי ילדים. בניתוחו של המחבר את השיר "זקנה על נדנדה" (תמר אדר) מרחיב הוא את משמעותה של המטונומיה. נעתיק סיומו של השיר בלבד:
"זמן רב חלף ושוב ביום אביב בצהרים...
חזרתי לגינה שבלב השכונה עצי הברוש, הצפצפה, האזדרכת /
דבר לא השתנה /
ופתאום שמעתי מרחוק נדנדה עולה ויורדת עולה ויורדת /
זאת הזקנה! היא עוד מתנדנדת, יפה כמו בתמונה /
התקרבתי אך לא היה שם איש /
חרקה הנדנדה ברוח, ריקה /
רק צפור פרחה ונעלמה בשמים, ואור זהר בעננים".
אין בשיר מילה מפורשת אחת על "מוות" (מת הזקנה). השאלה היא לאן נעלמה הזקנה. אף שהמילה מוות אינה מוזכרת, ברור לנו כי היא מתה. זוהי התשובה המשתמעת בשפה המטונימית, וזו שפתו של השיר כולו. הנדנדה מהווה סמל לילדות ולחיים. צמידותה של הזקנה לנדנדה היא צמידות לחיים. להבהרת מושג המטונימיות בוואריאציות שונות משתמש המחבר בשירים "אבא שלי" מאת מ. שטקליס, "שיר עצב" מאת ו. גפן "מי הכי צודק" מאת שושנה צפורי, "ומלחמה זה דבר בוכה" מאת ח. אתר ובשיר "כשסבא אברהם מת בסתיו" מאת י. גפן. בסיומו של עניין זה, הנוגע לגיל הרך, מפנה המחבר תשומת לב אל הקשרים שיריים המבטאים תחושת מסכנות כללית. דהיינו, הימנעותם של השירים מלתת ביטוי מילולי מפורש לרגש הפוקד את גיבורם. והמבכרים, לעומת זאת, "תבניות עוקפות של הנגדה"; "יש לי" לעומת "אין לי". "מישהו / מישהו בא אלי", לעומת "לא בא". תבניות נוגדות אלה מייצגות את הקוטביות בחיי הגיבור: האושר (יש לי) לעומת האומללות (אין לי). לדעת המחבר "הן עולות בקנה אחד עם המנטליות האמיתות של בני הגיל הנדון", שכן הילד מאושר ומרוצה כשיש לו משהו שכולם חפצים בו, ועצור או אומלל כשאין לו משהו כזה.
לדעת המחבר יש לתבניות אלה תפקיד מקביל למה שהמשורר והמבקר ט. אליוט כינה "אובייקט קורלאטיבי", והוא מצטט את הנ"ל בנדון: "הדרך היחידה להביע רגש בצורה אומנותית היא ע"י מציאה של האויביקט הקולקטיבי". בהסברו של המחבר, "קבוצה של דברים או מצב או שרשרת אירועים שתהיה בבחינת נוסחה של רגש מסוים זה, כך שברגע שנותנות העובדות החיצונית, החייבות להתמצות בהתנסות חושית, רגש זה עולה לאלתר" .
להדגמה הנ"ל מביא המחבר מספר שירים לילדים נסתפק בשניים בלבד משיריו של ביאליק.
האחד, "מאחורי השער", שעניינו מסע של נער בסיועה של יונה לארץ הבחירה. השער הנעול חוסם את דרכם והמשורר מסיים שירו ואומר: "יונה עם נער עדיין מתדפקים על דלת השער".
אין המשורר מספר לנו ישירות עד כמה הם אומללים ומאוכזבים. הרגשתם מובנת לנו מהסיטואציה ושלשלת האירועים שפקדום, וכן בשירו של הנ"ל "בגינת הירק" המתאר הילולא של הירקות בגן להוציא מהילולא זו את האפון המסכן.
"אין לי" דבר מכל אלה
"איכה אוכל לשוש ואיכה אוכל לרקוד /
ידידי נשרו כבר /
ותרמילי ריקם עוד.
הבאנו מעט מהרבה, וברמזי דברים בלבד. הנושא בכללותו ראוי שיהיה נלמד בהרחבה על ידי כל הגורמים הבאים במגע עם הילד, לרבות ההורים, שכן המוות ופחדיו היו ויהיו תמיד נלווים לחיי כל בשר.
ה. ההיבט האנושי - סיום
היבט זה הוא החשוב שבהיבטים, גם אם לא נוכל למסגרו במתכונת מדעית. בחסרונו מאבדים כל ההיבטים את תוכנם. הוא הוא המעניק להם משמעות טיפולית-הישגית, אין לו להיבט זה הגדרה (וכנראה אף אין לרכשו במכללות וסמינרים) וניתן להציגו במונחים דוגמטיים בלבד: אכפתיות, השתתפות בצער, הבנה לנפש הדוויה, הזדהות עם כאבה, ריפודה בחום ובאהבה, במילה אחת: אמפטיה, היכולת להעניק לילד את מלוא האמפטיה (אמפטיה, לא רחמים) שהוא זקוק לה בשעותיו הקשות ביותר. הילד שגורל השכול, או אימת השכול נחתו בביתו זועק לאמפטיות, פשוטה כמשמעה, לסביבה אהבה ותומכת.
המחקרים בנושא זה מניחים את ההיבט האנושי כמובן מאליו, כאקסיומה, כעובדה קיימת שלא נותר לנו אלא לסייע, באמצעות המחקר ומסקנותיו, להוציאו מן הכוח אל הפועל. אך למעשה אין המצב כך, ההיבט האנושי אינו נחלת הכל. הילד במצוקתו חורג, כמובן, משיגרת לימודיו והרגליו. בצד גילויים של גדלות נפש מצד מחנכים ביחסם לחריגה זו, המיטיבים לאבחן כי אין לפניהם "ילדים רעים", כי אם "ילדים שרע להם", אי אפשר להתעלם מהתנהגות מקוממת של מורים שההיבט האנושי אינו מנחלתם. הם "אנוסים" על פי יצרם לנהוג בקשיות לב, שגילוייה הן אטימות ולחצים המצמיתים את מאבק הילד להיחלץ מהמלכודת שנקלע אליה. הרחבת מודעותם ומידועם (מלשון יידע) של המורים לתחום זה תתרום את חלקה אף בריכוך המקרים הקשים שתוארו לעיל, ותיצור את האווירה הדרושה להתייחסות הנאותה שהילדים הנפגעים כה זקוקים לה.
במדינת ישראל חמור תחום זה מביתר המדינות. בצד קצירו השגרתי של המוות באמצעות מחלות, אסונות ותאונות-דרכים שהן נחלת הכל, היא לוקה בתופעת שכול ויתמות הנובעים ממצבה הביטחוני-מדיני, מצב המגביר את הצורך בנתינת הדעת הדרושה לתחום מצוקה זה ולדרכי ההתייחסות אליו.