ממשמעת למשמעות

עוד על הוראת הגמרא בחנוך הממ"ד

מחבר: יהודה ברנדס

הצופה, סיוון תשס"א

תוכן המאמר:
כבוד לרב
האליטיזם הליטאי
למה בכלל גמרא?
מסורת
דרך השיח היהודי - מחלוקת
דמוקרטיות
מחשבה חופשית
רב גוניות
כיצד
הדיון
רלוונטיות
לימוד המקורות
הכוונת המורים
משמעת ומשמעות
אקטואליות ורלוונטיות
התאמה למבנה הדעת
התאמה לרמת ההשכלה
חשיבה מדעית
הלכה ואגדה
היקף
תכנון לימודים והישגים ברורים
חוויה
גיוון
לסיכום

תקציר: הכותב מתווכח עם מסקנתו של הרב ליכטנשטיין על צמצום לימוד התלמוד בישיבות התיכוניות ומעבר ללימוד רמב"ם ומשנה. לדעתו צריך לשנות את דרכי הלימוד, לעשותו רלוונטי ללומד, והתלמידים יתקשרו ללימוד הגמרא.

מילות מפתח: לימוד תלמוד, לימוד רלוונטי

מאמר זה הוא אחד מתוך שלושה מאמרים בסדרה. המאמרים הם: 
א. הרב אהרון ליכטנשטיין - הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות
ב. תגובת הרב יהודה ברנדס - מאמר זה
ג. תגובת הרב ליכטנשטיין למאמרו של הרב ברנדס - משנה וגמרא בישיבות תיכוניות

כבוד לרב

בשנתון "שנה בשנה" תשס"א פורסם מאמרו של הרב ליכטנשטיין "הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות", ועניינו העיקרי הוא צמצום מסוים בלימוד הגמרא בישיבות התיכונית, כפתרון למשבר השורר במערכת החינוכית ובהוראת הגמרא בישיבות התיכוניות. החידוש הגדול במאמר זה איננו בגוף ההצעה, שהועלתה כבר לפני שנים רבות ועוד בטרם התחילו לדבר על "המשבר", החידוש הוא במחבר, אחד מגדולי ראשי הישיבות בדורנו. הגר"א ליכטנשטיין אינו זקוק לי ולשכמותי שנעיד על גדולתו בתורה ועל גודל מפעלו ברבוי תורה בישראל, ובמיוחד בלימוד הגמרא בעיון ובהעמקה, ודווקא משום כך חייבים להגיב לדבריו. שכן הסכנה בדברים איננה בנאמר אלא באומר. אם מי שמהווה סמל ללמדנות בעיני ציבור רחב ביותר טוען שיש לצמצם בלימוד גמרא - מה יאמרו אזובי הקיר? מאין נאזור כוח לתמוך ידיים רפות של מורים צעירים לגמרא שזה לא מכבר עזבו את ספסלי ישיבתו של הרב וישיבות אחרות, ויצאו - בעידוד ובשליחות רבותיהם, להרביץ תורה לעדרים, והנה, מרפים את ידיהם ואומרים להם - הניחו לגמרא, עת הפרו תורתך הגיעה.

ודאי, הרב לא התכוון להיתר גורף. סייג את דבריו וחזר וסייגם פעם אחר פעם. לא לכולם, ולא על הכל. ובודאי שהוא צודק במידה. אף אני עצמי הצעתי ויישמתי בזמנים שונים ובמסגרות שונות תכניות לימוד מודולריות בלימוד תושב"ע, אבל הבעיה היא, שאינו דומה מנהל בית ספר תיכון, יועץ לתכניות לימודים ומרצה במכללה למורים לראש הישיבה בה"א הידיעה. כשמנהל תיכון אומר זאת, זו הוראת שעה מוגבלת לזמן ומקום. כשהרב ליכטנשטיין אומר זאת, ודווקא אחרי שהוא מתאר בהתפעמות את ערך לימוד הגמרא בעולמו, וכל הקוראים יודעים עד כמה התיאור הזה הוא מוגבל במגבלות הלשון והצניעות ואיננו חושף את מלא עצמת הדברים - אזי יש כאן פרצה. כי אם הרב ליכטנשטיין מורה כך לישיבות התיכוניות, ואף ל"יוקרתיות" שבהן, מה יאמרו בתיכונים הדתיים העיוניים? ואיזה קל וחומר בן בנו של קל וחומר יאמרו במקיפים, וביסודיים?

אני מקוה, שהגר"א ליכטנשטיין ימחל לי על כך שארהיב עוז לחלוק על דבריו, ברי לי, שהוא אפילו ישמח אם יוכח שעמדתו אינה מוצדקת, ולימוד הגמרא בישיבות לא רק שלא יפחת אלא יגבר. מכח הנחה זו, כתובים הדברים שלהלן.

האליטיזם הליטאי

בן ציון דינור, שהיה שר החינוך מטעם מפא"י במדינת ישראל, מתאר את מעמד קבלתו לישיבת טלז, בהיותו נער בגיל שלפני בר-מצוה. התאור צבעוני וציורי עד מאד ומפאת קוצר היריעה לא ניתן לצטט אותו כאן למרות חינו הרב. הסיפור בקיצור כך הוא: אחרי שהביא המלצות מרבנים חשובים בעירו שבחנו אותו והמליצו עליו, וכן מ"משולחים" של הישיבה שהגיעו לעיר ועודדו אותו לנסוע לישיבה, הגיע הנער להבחן אצל שלשת ראשי הישיבה: ר' אליעזר גורדון, רי"ל בלוך, והצעיר בחבורת הבוחנים: ר' שמעון שקאפ. הוא נדרש לספר מה למד עד כה ופירט: ברכות, כל סדר מועד, והעיר: מסכת עירובין למדתי, אבל אני חלש בה - והרבנים צוחקים, וממשיך: גם כתובות, בבא קמא, בבא מציעא וחולין. בחנו אותו בהסברת הכלל "אין אדם מקנה דבר שלא בא לעולם" והוא מתאר כיצד ידע לציין את כל המאמרים והסוגיות שעליהם נשאל, בציון הדף והעמוד, ורק לאחר מספר שלבים של דיון, לא הצליח להציע סברה מספקת בעניין היחס שבין קנין פירות לבין קנין דבר שלא בא לעולם. ר' אליעזר גורדון סיים את הבחינה כך: "אמנם אתה יודע איפה נזכרים ונאמרים המאמרים, אבל את תכנם אינך מבין כלל וכלל. הרבנים שכתבו לך את ההמלצות הם עמי ארצות גדולים, אותם לא היינו מקבלים אפילו ל'שעור' הראשון, כלומר, לכתה הנמוכה בישיבה, אבל אותך אולי נקבל לשעור זה".

כשפגשתי לראשונה את התיאור הזה (בתוך קובץ מקורות: "מוסד הישיבה" בעריכת עמנואל אטקס ובהוצאת האוניברסיטה העברית, ירושלים תשמ"ט), נזכרתי באווירה ששררה באביב תשל"ו בשכבת י"ב בישיבת "נתיב-מאיר", ביום שבו בא הרב ליכטנשטיין לבחון מועמדים לישיבת הר-עציון. המתח ששרר באוויר, בין עשרות התלמידים שהגישו מועמדות, היה ודאי גדול בהרבה מזה ששרר לאחר מכן, בימי בחינות הבגרות, לרבות הבגרות בגמרא. בפנים חוורות נכנסו קבוצות קבוצות לחדר הבחינה, ובספק וחרדה יצאו ממנה, להמתין להחלטות. המסר היה די ברור: רק לעילויים יש מקום בהיכל הקודש של הישיבה. לימוד גמרא ברצינות הוא עניין ליחידי סגולה.

הרציפות הליטאית נשמרת, מבריסק וטלז ועד בוסטון והר-עציון. גמרא כענין אליטיסטי. ישיבה כמסגרת ליחידי סגולה. זלזול בדרכי לימוד שאינן הדרך הרשמית של הישיבה. אגב, הבריסקאים מזלזלים אפילו בלימוד הטלזאי, כי הוא נגוע, לטעמם, ביותר מדי "פילוסופיות". שיטת בריסק, זכתה לתיאור מדהים בעצמתו על ידי גדול ההוגים שהעמידה: הגרי"ד סולובייצי'ק זצ"ל, חמיו ומורו של הגר"א ליכטנשטיין שליט"א. וגם שם ב"איש ההלכה" וב"מה דודך מדוד", בצד ההערצה הבלתי מסויגת לר' חיים, ר' משה ור' וועלוועל, נשמע הזלזול באחרים, שאינם ממש "אנשי אמת"; זלזול באיש הדת המוצג כמעט כאדם גס דעת (ב"איש ההלכה"), ובכל גדולי התורה שלא זכו ללמוד כמו ר' חיים, ולא היו אלא מאורסים לתורה, לעומת ר' חיים, היחיד והמיוחד, שזכה להיות נשוי לה! ממש שני עולמות, לומדי תורה סתם, ואיש ההלכה מבית מדרשו של ר' חיים (כך ב"מה דודך מדוד"!).

קשה לתאר את ההבדל העצום בין האווירה ששררה באותה חבורת "הטובים לטיס", לבין האווירה שהתפתחה בקבוצה הקטנה והחריגה שעמה נמניתי אני, ואשר בחרה מראש ללכת לישיבת הכותל ולא השתתפה בתחרות הקבלה ל"גוש". גם לישיבתנו הייתה אז הילה משלה - אבל מסוג אחר. הקשר בינינו לבין ראשי הישיבה הושתת על שיחה רווית נועם וידידות על דרכה של תורה ומטרות הלימוד. אותי אישית, שכחו בכלל לבחון על ידיעותיי בגמרא. ולא מפני שהגר"א נבנצל, הגר"י דז'ימטרובסקי, הגר"ח איזירר, הרב יעקב כ"ץ, הרב שג"ר ושאר תלמידי החכמים שבישיבה, ייחסו פחות חשיבות ללימוד גמרא, או שהיא מילאה תפקיד פחות מרכזי בעולמם הרוחני. דומני, שתפקיד מכריע בהבדל מילא ראש ישיבתנו, הרי"ח הדרי שליט"א, שעיסוקו המרכזי באגדה, הגות וחסידות, עיצב את הגישה של "משבצת הולמת לכל אחד", ולאו דווקא תחרות הישגית על תואר הלמדן המובהק של הישיבה.

גם במאמרו הנוכחי, מזלזל הרב ליכטנשטיין בדרכי לימוד אחרות, שונות מדרכו. הוא מציין שאין להחליף את "לימוד הגמרא" ב"מאמץ לשווק לימוד גמרא על ידי עטיפה אחרת", וטוען שיש בכך חשש של גילוי פנים בתורה שלא כהלכה. את הגישות השונות מדרך הלימוד הרצויה בעיניו הוא מתאר בתיאור קריקטורי ממש: "פיקנטריה", "פרפראות לחכמה", "מקור לתולדות יהדות בבל", גם את "הדרישה הנשמעת לפרקים כי הגמרא הנלמדת תהיה 'תורת חיים', המעורה בהוויתו וחוויתו של התלמיד", אף שהוא מודה שהיא ראויה "לאוזן קשבת", הוא מסייג בטענה הבאה: "תפיסה הגורסת כי רק תחומים מעשיים וקיומיים ראויים להילמד - פסולה לחלוטין". ממילא מובן, שאם אין לגיטימציה לכל דרך לימוד אחרת לא נשאר לרב ליכטנשטיין להציע, למי שאינו מסתגל לדרך הלימוד היחידה האפשרית לדעתו, אלא לימוד משניות ורמב"ם.

טענת היסוד שאני מבקש לטעון, שלו גילו הבריסקאים והליטאים קצת יותר סובלנות, פתיחות ואפילו הערכה, ללימוד גמרא בדרך אחרת משלהם, יכולים היו להכיר בפתרונות אחרים ללימוד גמרא, שחלקם קיימים ומצליחים בישיבות גבוהות, חרדיות וציוניות, חלקם מבוצעים בהצלחה בישיבות תיכוניות ובתיכונים, בחטיבות הביניים וביסודיים. איש איננו מבקש כמובן לשלול את זכות קיומו של הלימוד הליטאי, שמשאת נפשו איננה "הריאליזציה של ההלכה" אלא "הקונסטרוקציה האידיאלית שניתנה לו מהר סיני". אבל יניחו נא לאנשים שהמבנה הנפשי שלהם שונה מזה של הליטווק, ליהנות את נפשם ונשמתם בדף גמרא בנוסח הישן, או בדרכים חדשות שנסללות בדורנו. לא מדובר כאן על אוטופיות אלא על עובדות ממשיות: במקומות מסוימים ראו ברכה בכך שהעבירו את מרכז הכובד ללימוד בקיאות, במקומות אחרים יצרו מוטיווציה על ידי הדגשת הפן החוויתי-רגשי, יש מוסדות שסברו שגישה מדעית-מחקרית תתאים להלך נפשם של התלמידים, והרבה נעשה בתחום העבודה המתודית, של הוראה מוקפדת ומסודרת, מרמת תרגום המלה הבודדת ועד אסוקי שמעתתא אליבא דהלכתא. גם טכניקות חדשות מעוררות עניין, השימוש במחשב ובמאגרי מידע, בדפי עבודה ובחוברות הנחיה מסודרות. גם תכניות שמעוררות מוטיבציה: מפעלי לימוד דף יומי, מבצעים של מבחנים מקיפים, קישור מיוחד בין תלמידי הישיבה והרמי"ם, שבוע ישיבה או סמינר יעודי (בשונה משבוע הישיבה ה"תיירותי" המיועד לתלמידי הכתות הגבוהות בישיבה התיכונית ותפקידו לגייס תלמידים לישיבות). אף אנו נעיז ונאמר לו לגר"א ליכטנשטיין כדרך שאמרו לר' עקיבא: מה לך אצל תלמידי תיכונים? המשך נא לעמוד על משמרתך בישיבה, אצל נגעים ואהלות.

מתוך כך, נפנה לשרטט קוים יסודיים אחדים ללימוד הגמרא בדורנו.

למה בכלל גמרא?

זו השאלה שאותה בדרך כלל פחדו לשאול. ומכיוון שפחדו לשאול, לא ענו תשובות. ומכיוון שלא ענו תשובות, לא בחנו את דרכי הלימוד, אם הן הולמות את המטרות. שמעתי אומרים בשמם של ראשי ישיבות, שהשאלה הזאת איננה שאלה כלל. לומדים כי צריך, זוהי המצווה וזוהי חובתנו בעבודת השם. אמנם, אם זו התשובה, אזי ניתן לקיים מצות תלמוד תורה גם במשניות, ברמב"ם, ובעין-יעקב. להלן אציע מספר סיבות מדוע צריך וחשוב ללמוד דווקא גמרא - לא רק משנה ולא רק רמב"ם, ולא רק למצויינים אלא לכל שדרות החברה, איש איש ברמתו ולפי יכולת ההתפנות שלו והתאמתו הרוחנית והנפשית.

מסורת

מסורת היא תירוץ טוב להרבה דברים מוזרים. יהודים חובשים כובעי פרווה, "שטריימל", ביום חמסין ישראלי, מפני שאבותיהם עשו כך ברוסיה, אף על פי שקיים הבדל מסוים בין מזג האוויר בחורף הרוסי לקיץ הישראלי. האם זהו המצב לגבי לימוד תלמוד? לא ולא.

לימוד תלמוד הוא כמובן מסורת יהודית, אבל אין מדובר כאן בפולקלור ואתנוגרפיה. ראשית, אין מדובר במסורת הייחודית למקום או עדה או תקופה מסוימת. מקובל שבכל הדורות ובכל רחבי הפזורה היהודית היה לימוד התלמוד נחשב ללימוד המרכזי ושאר המקצועות תפסו מקום פחות חשוב. שנית, אין זה רק ענין של מנהג שהורגלו בו. התלמוד עיצב את התרבות היהודית, אורח החיים, ודרכי החשיבה. המחשבה הרבנית התבססה ועוצבה כמעט באופן בלעדי על התלמוד. הסטת המוקד מן התלמוד משמעותה שינוי אופיה של היהדות מן היסוד.

זו הסיבה העיקרית מדוע אי אפשר להניח את התלמוד ולבסס את החינוך היהודי על מקורות אחרים, גם אם הם אינם פחות מקודשים ממנו. ובכללם של מקורות אלו אנו מכילים אפילו את התנ"ך.

אולם, אין די בתירוץ של המסורת. אנו מבינים שהתלמוד הוא ספר הלימוד המסורתי והמקובל מדורות. אולם עלינו להסביר גם מדוע. מדוע הוא כה חשוב, ומדוע גם כיום? להלן יבחנו כמה עקרונות של העולם התלמודי, אשר חשיבותם יכולה להיות מובנת ומותאמת לעולמו של יהודי בן זמננו החי בתוככי התרבות המודרנית.

דרך השיח היהודי - מחלוקת

הדבר האופייני ביותר לשיח התלמודי הוא שהוא מבוסס תמיד על מחלוקת. המבנה של מחלוקת שבה מוצעות שתי דעות או יותר, לגבי כל נושא, איננו כשל במסורת תורה שבעל פה. זו הדרך שבה ניתנה התורה למשה. הראיה החשובה לכך איננה רק בעשרות מאמרי האגדה המשבחים את ריבוי הדעות, אלא בהלכה המדהימה מהלכות סנהדרין הקובעת שכאשר כל חברי בית הדין הסכימו לחייב את הנאשם מיתה - אין הורגים על פיהם, כיון שודאי הדבר שהם לא שקלו את העניין עד תום. שאילו עשו כן, ודאי היה נמצא לפחות היבט אחד של זכות.

ידוע הפתגם: "שני יהודים = שלש דעות", הבדיחה הנפוצה אודות רובינזון קרוזו היהודי, שיסד שני בתי כנסת על האי, אחד כדי להתפלל בו ואחד כדי שיוכל לומר שכף רגלו לא תדרוך בו לעולם, ומקובלת המוסכמה שיהודי לעולם עונה על שאלה בשאלה, וכאשר הוא כבר נדחק לענות, ישיב היהודי: "מצד אחד כך ומצד שני כך". כל ההלצות הללו משקפות את חדירת אורח המחשבה התלמודי לאורח החיים היהודי, גם של אלו שלא התחנכו בישיבה.

כל זה אינו אומר שחכמי התלמוד או יהודים בכלל אינם מסוגלים לקבל החלטות. זו תהיה טעות חמורה לפרש כך. אין זאת אומרת אלא שהם חונכו לחשיבה מתוחכמת ולבחינת נושאים ורעיונות בדרך מורכבת. ויתור על הגמרא הוא, במידה מסוימת, ויתור על תחכום בחשיבה, וגישה פשטנית וחד מימדית, לעולם בכלל ולהלכה בפרט. האם אנו מבקשים מקיימי הלכה צייתנים וממושמעים? קולות כאלה מתחילים להישמע גם בחינוך הדתי, ולא רק בחוגים חרדיים. דווקא בעולם הישיבות לא אהבו את הדגם של הצייתנות. ובצדק.

דמוקרטיות

בעוד שרוב המקורות הדתיים הם סמכותיים. התלמוד הוא מקור דמוקרטי ואמור להלמד בדרך דמוקרטית. אפשר לומר, שלימוד התלמוד מעודד דפוס חשיבה ואורח חיים דמוקרטי במובן העמוק של המושג. כל חבר בבית המדרש רשאי ליטול חלק בדיון. המדד היחיד היא האמת. זו יכולה להיות אמת שכלית, טיעון נבון. או אמת מסורתית - שמועה מבוססת. כאותם שני גרדיים משער האשפות שעומדים בפתח מסכת עדיות. גם חכם גדול אינו רשאי לומר 'קבלו דעתי'. כל אחד שווה בפני האלקים, התורה והאמת. גם גדול הדור יכול לשגות וגם בית דין הגדול יכול להורות טעות. גם התלמיד הצעיר ביותר יכול להציע סברה חדשה ולהזכר במקור שלא חשבו עליו. (והלא אלמלא חונכתי כך, לא הייתי מעז לפרסם את המאמר הזה!).

ערכים אלו אינם רק האקלים של האקדמיה הישיבתית, אלא הם משפיעים על כלל החברה היהודית. גם על אלו שכף רגלם לא דרכה מעולם בבית המדרש. אם כי, בחברה יהודית קלאסית אין כמעט יהודים שלא התנסו ולו במעט, בלימוד. כל מי שמשתתף בשעור דף יומי או בשעור שבועי בגמרא של 'בעלי-בתים', יודע שהם מרגישים גם "בעלי בתים" על הגמרא. הם מגיבים, מקשים, מתרצים. אין ולא יכול להיות שעור גמרא אמיתי, גם אם הוא נאמר בפני בעלי עגלות, שבו מגיד שעור סמכותי ירצה את דבריו והשומעים ישמעו ויקבלו בשקיקה ובשתיקה. בדרשה בפרשת השבוע ובשעור הלכה - המצב שונה, שם פועלת הסמכות. אבל אנחנו לא רוצים תלמידים רק שמסכמים את דברי המורה, אנחנו רוצים לומדי תורה!

מחשבה חופשית

אין בתלמוד דבר שאי אפשר לאמרו או להטיל בו ספק. מלבד, אולי, מציאות השם. אם כי, אופניה של מציאות זו אף הם פתוחות לביקורת ובחינה באופנים שונים. שום דבר ואף אחד אינו מעל לביקורת, לרבות הבורא בכבודו ובעצמו.

כל זה נעשה כמובן בכבוד הראוי, בדרך ארץ. והביקורת אינה מובילה לחוצפה או אנרכיה. לכן, יש לתלמוד חשיבות מיוחדת כמקור מוסרי, היכול להנחות אותנו כיצד לחיות עם מחויבות מלאה לרעיונות, אמונות ומצוות, ועם זאת לקיים דיון פתוח וחפשי.

בימים אלה של קריסת האידיאולוגיות, ציניות וספקנות בכל מקום, יש לכך חשיבות עליונה. ויתור על הגמרא והוראת הלכה ומשנה, לא ימעטו את הבקורתיות, הספקנות והציניות, אבל הן ישאירו אותן בחוץ, כאופוזיציה לתורה. לימוד גמרא נכון, מכניס את הביקורת והספקנות בשערי היכל התורה, והופך אותן עצמן לגופי תורה. ואת התלמיד החושב והמתלבט לתלמיד חכם, ולא לאיום על הממסד.

רב גוניות

התלמוד הוא אוצר של הדעת האנושית. התלמוד עצמו ומכלול הספרות הרבנית דן כמעט בכל נושא שאדם יכול להעלות על דעתו. הוא מכיל דיונים ומאמרים על כל דבר מחקלאות עד אסטרונומיה, מפילוסופיה עד פמיניזם, הגיון ורגשות, חגיגות וסבל.

באופן בסיסי, כל מסכת ופרק מוקדשים לנושא אחד מרכזי, אך סגנון הדיון החי והחופשי, בצירוף האסוציאטיביות של המחשבה הטבעית, יכולים להעלות כמעט כל עניין בכל עת.

באופן מסוים, התלמוד מייצג את המחשבה הפרימיטיבית - אורגנית, של האדם הקדם מדעי. בה בעת זו יצירה פוסט מודרנית. אין שום חלופה ליצירת רוח זו ביהדות או בתרבות הכללית. ואין אנו יכולים להרשות לעצמנו להפסידה רק בגלל שטרם מצאנו את הדרך ההולמת ללמד וללמוד בה כיום. יש בידינו אוצר שמתאים דווקא לעולם החשיבה של זמננו, אבל אנו מבקשים לסגת ממנו כי לא סיגלנו לנו עדיין את הכלים המתאימים להוראתו, ומנסים לכבול את הוראת הגמרא לכללים של הוראת מדעים ולשונות. 

כיצד

על מנת לברר מהי הדרך הנכונה ללמוד או ללמד תלמוד, עלינו להביא בחשבון את מטרות הלימוד שתוארו לעיל. אלו כמובן אינן המטרות היחידות, אולם נראה, שהנחת היסוד שיכולה להיות משותפת לכולם היא, שהלימוד צריך להיות פתוח, רב-גוני, מאפשר הזדמנויות לתלמידים ברמות שונות ומבנים נפשיים שונים להשתלב בו. דבר זה איננו מחייב הורדת רמה אלא גיוון. אפשר לדרוש מחובבי האגדה ללמוד אגדה ברמה גבוהה, אין צורך להגדיר אותם מראש כ"בטלנים". אפשר וצריך לדרוש לימודי בקיאות בהיקף רחב ממי שנפשו חשקה בבקיאות, אין צורך לזלזל בבקי אף אם הוא שטחי: הכל צריכים לבעל החטים. לעתים, הכמות גם הופכת לאיכות. נגדיר אם כן, מספר דרישות יסודיות שאי אפשר לוותר עליהן בכל מקרה:

הדיון

שוב נדגיש, שהאופי הטבעי של התלמוד עצמו, ולכן גם הדרך האופיינית של לימוד גמרא, מבוססת על מחלוקת, דיון וויכוח. אודות הפירוש הנכון של הכתוב, או הערכה של המאמרים והרעיונות המובעים בו. אי אפשר למצוא בגמרא נאום או הרצאה, אלא רק משפטים קצרים ודיונים אודותם. הגמרא עצמה מזמינה את לומדיה לנהוג בדרך דומה. חייבת להיות אוירה של משא ומתן בין המורה לבין התלמידים, בינם לבין עצמם, ובין כל החברים בבית המדרש לבין התלמוד ומפרשיו במשך הדורות. כבר מן ההתחלה, חייב הלומד להבין, שלימוד התלמוד ענינו בשותפות ולא בציות לסמכות. זו יכולה וחייבת להיות דרך הלימוד עם ילדים צעירים כמו גם עם מבוגרים משכילים.

על מנת ליצור אוירה של דיון חפשי, מנחה הלימוד: מגיד השיעור, הר"מ או המורה, חייב להרשות להביע כל שאלה או רעיון. מובן, שזה ייעשה במגבלות מסוימות הנחוצות כדי לאפשר התקדמות בלימוד וסדר בדיון. אי אפשר להקדיש את כל השיעור לדיונים מנותקים מן הטקסט. אך זה אינו אלא עניין של ארגון.

הדיון אודות הנושא חייב להיות חפשי. מותר ואף רצוי, שהמלמד - הרב או כל מנחה אחר של הלימוד - יותיר שאלות פתוחות. אם מפני שבאמת אינו יודע את התשובה או מפני שהלומדים לא הגיעו להסכמה שתספק רצון כולם.

שיעור הגמרא יכול להיפתח בשיחה קצרה אודות הנושאים שבהם עוסקת הסוגיה. לאחר מכן, תבוא יחידה של קריאה, פרשנות ודיון בפירוש. ובעקבות זאת, דיון ארוך יותר שיוביל למסקנות ולהחלפת דעות אודות מה שנלמד.

יתכן שכאשר הרב מלמד הלכה בקהילתו, עליו להשתמש בסמכותו ובידיעותיו כך שמסקנותיו והנחיותיו תהיינה ברורות והחלטיות. אבל שעור התלמוד הוא המקום שבו מועלים ספקות, תהיות ובקורת. אין ממה להתיירא. הסכנה בהצנעת כל השאלות מפני המורה, הרב, הקהילה הלומדת או אף הלומד עצמו, גדולה בהרבה מן הסכנה שבחשיפת הספקות והקשיים.

רלוונטיות

נראה לי, שזהו המפתח לעורר התעניינות בלימוד התלמוד. הנוסח והצורה של שטר אינם נושא מרתק במיוחד לדיון בקבוצה של רופאים המתכנסים לשיעור שבועי בשעת ערב מאוחרת אחרי יום עבודה מייגע בבית החולים. יתכן שהם יעדיפו לדון בהפלות או בהפריית מבחנה על פי ההלכה. אבל אם לומדים מסכת גיטין או פרק גט פשוט בבבא בתרא, אזי חייבים לדון בשטרות. במקרה כזה, רצוי להביא לשיעור דוגמה של גט או כתובה, להראות כיצד הם מעוצבים ומדוע. אפשרות אחרת היא להציג חוזה אזרחי ולעמוד על הדומה והשונה בין דיני החוזים במשפט העברי למשפט הכללי. יתכן גם למקד את הדיון בשאלות אחרות העשויות לעניין את הלומדים, לרבות פתרון של קשיים פרשניים בנוסח הגמרא, אם על פי דרכם של התוספות והראשונים, אם בדרך הלמדנות האנליטית של האחרונים או בדרך חקר הנוסח וביקורת המקורות. בקצרה, רלוונטיות וענין נוצרים על ידי בחירה הולמת של הנושא או מציאת קישור עם עולמו של הלומד.

ה"מגיד שעור" הקלאסי, לא יכול היה לדמיין שיאמר שיעור שאין בו חידוש. אם לא מצא דבר לחדש, היה מחפש בכל מקום כדי למצוא משהו שתלמידיו טרם שמעו. הייתי אומר, שמגיד השיעור המודרני צריך לחוש באותה מידה מחויבות שלא להגיע לשיעור בלי שיוכל להצביע על המשמעות והרלוונטיות של הנידון ללומדים. ברור, שאין צורך לתרגם כל נושא לרמת כותרות של העיתון של מחר, אך חובה על המורה לעורר את העניין של התלמיד בנושא הנידון. לא די באיזשהו גימיק חיצוני הנשען על תחכום אינטלקטואלי או המסתמך על כשרונו של הרב כשחקן. אם רוצים שלימוד התלמוד יהיה ערני ומשמעותי, חייבים לקשרו עם החיים שלנו. המגוון של התלמוד והגמישות של המפרשים, מותירים לנו מרחב הזדמנויות ושפע היבטים בכל דף בש"ס.

המורה והתלמידים צריכים לפקוח עיניים לאפשרויות הרבות ולא להיות מוגבלים לפרספקטיבה אחת.

זו גם סיבה נוספת מדוע לימוד שיתופי ולא סמכותי עדיף. קבוצה של אנשים ערניים ונבונים לעולם תהיה פורייה ויצירתית יותר מאשר מורה יחיד, גם אם הוא גאון.

לימוד המקורות

אי אפשר ללמוד תלמוד בלי התלמוד עצמו. הצעדים הראשונים חייבים לכלול קריאה בפנים. יתר על כן, הטקסט צריך להיות מובן לאשורו. אם לא, אין הלומד יכול להיות שותף מלא בדיון אודותיו. אם התלמיד תלוי במורה הוא חש שאינו רשאי לבטא את עצמו ולחלוק דעותיו עם האחרים.

הבסיס והפתיחה הטבעית של כל לימוד ושעור גמרא הם באור הטקסט. יש דרכים שונות לקריאת הגמרא ולהוראת דרך הקריאה. עלינו לבחור שיטה ההולמת את המטרה. אם המטרה היא לפתח לומד עצמאי, יש להדגיש מיומנויות המשרתות מטרה זו. אם כל מה שנחוץ לנו הוא שותף בדיון שיבוא בהמשך, אין צורך להדגיש כל כך את המיומנויות הללו, ודי בתרגום פשוט ובהיר עם פירוש נוח. כן, מותר גם שטיינזלץ.

שני סייגים, מצד אחד: עלינו להיזהר שלא לבזבז את כל הזמן והמרץ על החלק של פענוח הטקסט. כיון שכאשר נגיע ללב העניין, לדיון על הנושא עצמו, התלמיד כמו גם המורה יהיה כבר יגע ולא מרוכז. לכן יש להעדיף גמרא עם פירוש ותרגום פשוט וללמד את מיומנויות הקריאה במנות קטנות.

מצד שני, אסור בשום אופן לדלג על שלב הקריאה ולהתחיל מן הדיון בנושא. התלמיד חייב לדעת שהבין כל מילה, שיש לו את הרקע הנחוץ, וכל המבנה של הדיון והמסקנות שבקטע נהירים לו. על מנת שיוכל להשתתף בדיון שבשלב הבא, בצורה מבוססת. 

הכוונת המורים

בוגר הישיבה המצוי איננו יודע כיצד לתרגם את חוית הלימוד הישיבתי שלו להוראה במסגרת חוץ-ישיבתית. לא בישיבה תיכונית, לא בתיכון, בחטיבה וביסודי, וגם לא בשיעור ל"בעלי בתים". שנות הוראה רבות במכללה להכשרת מורים שליד ישיבת הר-עציון, שבהן לימדתי את השיעור "דרכי הוראת תלמוד" וחוויתי על בשרי את הפער שבין החינוך של הישיבה לדרישות של ההוראה, עומדות ברקע המאמר הזה כולו. והן גם המקום שבו נתגבשו עשרת הדברים הבאים: רשימת מלאי - מה צריך להקנות לבן ישיבה כדי לעשותו ל"מלמד" ראוי לשמו. לאו דווקא בסדר האמור:

משמעת ומשמעות

אי אפשר להסתפק בציות ובמשמעת כערך דתי, חייבים להטעין במשמעות. המורה פוחד שמא אם תשאלנה שאלות של משמעות יוותר בלא תשובה, ובלא תשובה - התלמידים ימרדו. תביעתה הפשוטה של כל תנועה רוחנית ויסוד כל התפתחות בעבודת השם הוא על ידי המשמעות הרוחנית של הדברים. לא יתכן שמורה יכנס ללמד בכתה את מסכת קידושין בלי שיעלה לדיון את השאלה הפמיניסטית "כיצד יתכן שהאשה נקנית", או שילמד גיטין בלי לדון בשאלה (שמצויה דווקא בסוגיה האחרונה במסכת) מדוע מתגרשים? מאימת השאלות של המשמעות מעדיפים רוב המורים להתמקד בעבודה קפדנית על המתודיקה של פענוח הטקסט. זה חשוב, אבל אין שום תחום דעת שבו אפשר להעלות על הדעת להישאר רק ברמה הזאת.

אקטואליות ורלוונטיות

תורת חיים צריכה לדבר בשפתנו, כאן ועכשיו. שאלת המפתח של בעל תולדות יעקב יוסף, ממיסדי החסידות, בכל פרשה בתורה: מה זה אומר לי כאן ועכשיו? נכונה גם בכל סוגיה בגמרא. לפעמים זה אומר הלכה למעשה, לפעמים זה אומר הגות למעשה. צריך ללמוד וללמד איך לעשות זאת. בין אם להכניס לתכנית הלימודים את מסכת עבודה זרה כי זו מסכת מרכזית בענין יחסנו לעולם הנכרי, בין אם לדרוש את המשמעות הרלוונטית של דיני עבדים בקידושין לזמן שאין בו עבדות פורמלית אבל יש בו יחסי עובד-מעביד הדומים מאד לעבדות במסגרות מסוימות. החינוך הישיבתי הרגיל את המורים דווקא ללימוד מנותק, שבו ההתעניינות היא בלימוד "אפריורי ואידיאלי" וכמאמרו של הרי"ד סולובייצ'יק: "כשהרבה ממושגי ההלכה אינם מקבילים אל התופעות הריאליות, אין איש ההלכה מיצר ודואג כלל". ובכן, תלמידיו מצרים על כך מאד, ובמהרה, גם הוא מתחיל, בעקבותיהם, להצר על כך, לפחות על שאין הם רוצים ללמוד את תורתו.

התאמה למבנה הדעת

לא יתכן שכל התלמוד כולו ילמד בדפוס חשיבה אחד. ובאמת, מי שמוגבל לדפוס למדני אחד, מדלג! איש ההלכה מדלג על האגדה. איש העיון אינו עוסק בבירור ההלכה, וכן הלאה. ואילו התלמוד יש לו תביעות אחרות: אגדה צריכה להילמד בהקשר של הגות, ספרות ושירה ולהשתמש בכלי הניתוח המתאימים. הלכה צריכה להילמד בכלים משפטיים פורמליים, וגם בהקשר של שיקולים סוציולוגיים ומשפטיים. ספרות העזר להלכה ולעיון, לאגדה ולהיסטוריה, למשפט ולחברה, למוסר ולהשקפה שונות הן. גם המורים וגם התלמידים צריכים להכיר את הגישות השונות, ולהיות מסוגלים להחליט, כל אחד לעצמו, היכן לבו חפץ להתמקד, ומה יעשה רק באופן חלקי, כדי להשלים ידיעותיו ורוחב דעתו.

התאמה לרמת ההשכלה

המחשבה שתלמידים לא רוצים ללמוד ושאין מוטיבציה בעידן הטלוויזיה היא שגיאה. תלמידים יודעים וסקרנים היום יותר מאי פעם. הבעיה היא, שלא יתכן שבגמרא נשמור על אותה רמה וסגנון של פעם. צריך להעלות(!) את הרמה. ההנחה שגמרא קשה מדי, היא תירוץ ולא סיבה. בוילנה, לא ישבו בשיעור לבעלי בתים פרופסורים לפיסיקה ומומחי מחשבים, אלא עגלונים וזפתים. אם הם היו יכולים ללמוד, גם אנחנו יכולים ללמד. אותם תלמידים שלא מעונינים בגמרא, נבחנים בחמש יחידות מתמטיקה וחמש מדעים, כותבים עבודות גמר שבעבר היו מעיזים לדרוש כמותן רק באוניברסיטה בסיום הב.א. ולכן, שעור גמרא צריך להיות ברמה פי כמה וכמה מאי פעם. רבים ממגידי השיעור אינם מוכשרים לכך, אחרים אינם מתאמצים בכך, ורובם חושבים שרמה גבוהה וקושי הם דברים דומים, לכן נראה להם שהמאמצים האינסופיים המוקדשים לפענוח הטקסט הארמי בלי כלים מתאימים הם לימוד ברמה גבוהה.

חשיבה מדעית

אנחנו חיים בעולם שיש בו דעת מסוג מסוים. אי אפשר להניחה בקרן זוית בגלל הויכוח הישן עם הרפורמה. בכל תקופה שינוי בדרכי הלימוד נבע מהתאמת הלימוד לדפוסי החשיבה. בעלי התוספות, בעלי העיון בספרד, הפלפול ותורת החילוקים בפולין. כולם חידשו חידושים מהפכניים בדרך הלימוד. כמובן, גם ר' חיים מבריסק ותלמידיו חוללו מהפכה, אבל מי אמר שזו המהפכה האחרונה והמחייבת? אחד ההכרחים של דורנו הוא לחולל את המהפכה של שימוש בכלים מדעיים מקובלים וידועים, פילולוגיים והיסטוריים, בתוך בית המדרש, ובקדושה. המורים הבאים מן הישיבה אינם מורגלים בכלים אלו בדרך כלל.

הלכה ואגדה

האגדה היא חלק מן התורה ואין צורך להסביר את הכרחיותה כחלק רצוף מן הלימוד. בכל אופן, עדיין רואים באגדה מעין אתנחתא בין לימוד סוגיה רצינית אחת לזו שאחריה. אגדתא אינה רצינית אם מלמדים אותה בצורה לא רצינית. אם מלמדים אותה ברצינות, היא היסוד של בנין האמונות והדעות, וכבר אמר הרמב"ם גדול ההלכה בפירוש המשניות, שיקר בעיניו לפרש דבר אחד מדברי אגדה יותר מפרשנות ההלכה שבה עסק ברוב הפירוש. המורים שבאו זה עתה מן הישיבה לא הורגלו בלימוד אגדה בהרחבה והעמקה ואין בידם כלים להנחיל זאת לתלמידיהם.

היקף

אי אפשר להסתפק במועט. צמצום למספר דל של מסכתות גורם לצמצום בכלל. אין ראיה רחבה, אין הבנה מקפת. חייבים למצוא דרך להחזיר את עטרת הבקיאות למקומה. תחילה - אצל המורים, ואחר כך, אצל תלמידיהם. הניסיון מורה, שלימוד בקיאות בהיקפים רחבים, ריבוי סיומי מסכתות, מעלים בכמה וכמה מדרגות את רמת הסיפוק וההתלהבות של תלמידים צעירים. המורים שבאו זה עתה מן הישיבה סבורים שזו למידה שטחית ונרתעים ממנה.

תכנון לימודים והישגים ברורים

בכל תחום דעת יש היום תכניות למידה סדורות. רק בגמרא מכירים בקיומו של ספר המקור בלבד, ותכנית הלימוד היא להתקדם דף אחרי דף עד איפה שהרב מספיק. גם זו דרך, אבל לא יתכן שזו תהיה הדרך היחידה. צריך הבניה סדורה של תכנון לימודים. על המורה לדעת מראש, וליידע גם את תלמידיו השותפים אתו במלאכת הלימוד, מה התכנית ומה המטרות, ברמת הידע וברמת המיומנויות, בהיקף השנתי, בהיקף השבועי ובפתיחת כל שעור. הדבר נכון בבית הספר, אבל גם בביכ"נ ובשיעור למבוגרים. הציבור בקהילה צריך לדעת שאם ישתתף בלימודים מדי שבוע במשך שנים אחדות ישיג, מלבד שכר הליכה ומצות לימוד תורה, גם התקדמות סדורה בתחום הדעת התלמודי.

חוויה

הלימוד איננו רק עניין אינטלקטואלי אף כי שם יסודו. החוויה של בית המדרש היא חויה שמעבר לאינטלקט. כפי שתואר הדבר בשירתם של ביאליק ומלצר ורבים אחרים, וכפי שמתארים זאת בעצמה רבה הגרי"ד סולובייצ'יק ויבל"א הגר"א ליכטנשטיין עצמם. למרות שהרי"ד מצייר באופן תיאורטי את החוויה של הלמדן כחוויה אינטלקטואלית, הרי שהפרק העז ביותר של התיאור החוויתי שלו, הוא דווקא החוויה הילדותית שבה אביו מלמד בחדר השני, הרמב"ם מותקף קשה על ידי הלומדים, והוא רץ למיטתה של אמא המנחמת אותו בכך שאבא יציל את הרמב"ם. או החוויה של הנוכחות הפיזית כמעט של רש"י והרמב"ם מאחרי כתפו כאשר הוא יושב ולומד. יש לי חשש, שהחוויות האלה התגנבו לעולם הליטאי הלוגיציסטי מההשפעה החבדי"ת שעליה מספר הרב במקום אחר.

החוויה צריכה רענון, כשם שהסטנדר מוחלף במחשב. יתכן שהחוויה המסעירה של נער בדורנו היא קבוצת צ'אט באינטרנט על סוגיה בקדשים, או בניית מצגת פאוור-פוינט על הסוגיה. אבל אפשר לחזור גם לחויות הישנות, מן המאה הקודמת: להכין סוגיה של חשמל ובישול בשבת ולהפגש עם מישהו מהמכון הטכנולוגי לדיון על הבעיות והפתרונות במיקרוגל. במקום לזלזל בערך של החוויה ולקדש את האינטלקטואליות הצרופה, צריך ללמד את המלמדים באופן ישיר, כיצד מחוללים חוויה של תורה.

גיוון

קהל הלומדים שמחוץ לישיבה הוא מגוון. המלמד צריך להיות מודע לכך ולהכין את ההוראה כך שינתן ביטוי לסוגים השונים של הלומדים. מלמד הגון, איננו תובע מכל תלמידיו להתיישר לפי קו המחשבה שלו, אלא עורך את השיעור כך שכל תלמיד ימצא טעם ועניין בסוגיה על פי דרכו. יש טכניקות שונות של הוראה בקבוצות הטרוגניות, והן בדרך כלל אינן חלק מן הציוד שאתו יוצא המלמד מן הישיבה. אגב, ראוי להזכיר בהזדמנות זו של דיון על הגיוון, כי גם הנשים הן חלק מעולם הלימוד כיום. זה איננו חידוש פמיניסטי אלא עובדה סוציולוגית. עברו הימים שבהם הבעל הלך ללמוד דף גמרא והאשה ישבה בבית וסרגה פוזמקאות או עיינה בשבת אחה"צ בצאנה וראינה. דעתן של נשים אינה קלה עוד, והן אינן מוציאות תורתן לדברי הבאי. הן משמשות כטוענות רבניות ויועצות הלכה. הכל עושים ביחד, וגם לימוד גמרא צריך להיות מוצע באופן שווה לגברים ונשים, ומסתבר של ירחק היום שגם במשרות ההוראה בתלמוד לא יגרע חלקן.

לסיכום:

במשך מאות בשנים תרם כל דור את תרומתו לפיתוח לימוד הגמרא. כאשר אנו לומדים דף גמרא, אנו רואים שלשלת ארוכה של דורות לומדים ופרשנים. דורנו צריך לתרום את תרומתו כשותף פעיל, לא רק בהעברת המסורת לדור הבא, אלא גם ביצירת המגע הייחודי ובהשמעת הקול האופייני לדור זה. לכן, עלינו להגיע ליכולת לימוד המאפשרת ליטול חלק ביצירת דרכים חדשות בעולמה של תורה, וממילא - בתרבות היהודית והישראלית כולה.

בית המדרש היה והווה הסביבה המרכזית, והגמרא היא הכלי העיקרי לבנין אנשי תורה ולחינוך לאמונה ולחיי תורה ומצוות. אם החינוך הדתי אכן נמצא במשבר, הבעיה שלו לא תפתר על ידי צמצום לימוד הגמרא, אלא על ידי חזרה אל הגמרא, ובגדול. לא ללימוד משמים וטכני של עוד ועוד דפים לקראת בחינת בגרות על ארבעים דף ועוד בחינת מיומנות ב"אנסין", אלא לעיון פתוח, רציני, רב תחומי, בקורתי ומגוון, בכל מרחביה של התורה שבעל פה.